Mettre en œuvre des «quêtes secondaires» dans des programmes de formation

J’anime des activités de formation aux compétences informationnelles en bibliothèque. La plupart du temps, je ne dispose que d’une seule intervention dans un programme d’un département ou dans le programme des formations libres. C’est peu, car l’essentiel des compétences informationnelles ne sont pas des connaissances mais des savoir-faire qui doivent être développés sur le long terme.

Pour inviter les étudiants à continuer à développer par eux-même ce qui est présenté en formation, j’ai développé deux activités auto-dirigées, basées sur un parcours très structuré, avec la possibilité de demander de l’aide si besoin. Je n’ai rien inventé c’est le principe de la « quête secondaire », chère aux jeux de rôle sur table et aux jeux de rôle sur ordinateur. Ces quêtes secondaires font partie de mon arsenal de jeuderôlisation en formation (néologisme : ludification par des techniques du jeu de rôle).

Selon ce principe, j’ai développé deux activités :

  • Wikipédibus (CC-BY) : un parcours en 5 niveaux pour devenir Wikipédien.
    • Utilisation : offert aux étudiants après des ateliers de contribution en bibliothèque, après les webinaires d’initiation à Wikipédia, ou après le TP5 sur Wikipédia d’un séminaire de mise à niveau pour cycles supérieurs.
  • Incubablog (CC-BY) : un programme en 12 semaines pour débuter son blogue sur son sujet de recherche.
    • Utilisation : offert aux étudiants après les webinaires sur l’intérêt de bloguer ou de gérer ses profils en ligne ; ou dans le cadre d’un séminaire de mise à niveau pour cycles supérieurs.
    • Anecdote et mise en abîme : le blogue que vous consultez actuellement a été conçu pour tester cette activité.

Attributs d’une quête secondaire

Que ce soit en jeu de rôle ou dans le parcours d’un programme de formation, les quêtes secondaires possèdent un même ensemble d’attributs :

  • Ne pas être trop long ;
  • Arriver au bon moment ;
  • Ne pas être inutile ni anecdotique ;
  • Bonifier le parcours ;
  • Ne pas gêner le parcours principal ;
  • Ne pas avoir de conséquences négatives ;
  • Ne pas être indispensable.

Les quêtes secondaires doivent ainsi être distinguées :

  • des objectifs généraux du programme principal ;
  • ou des sous-objectifs, c’est-à-dire des objectifs intermédiaires et plus précis d’objectifs généraux.

Mise en œuvre

Pour hameçonner les étudiants, il est important de faire une courte introduction engageante (quel que soient les activités de formation, j’y consacre au moins 15 minutes, les webinaires durent 30 minutes).

Attendez-vous à ne toucher qu’une minorité surmotivée.

Il s’agit d’activités d’apprentissage actif, mobilisant librement des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être multiples. Ce n’est pas une activité constructiviste avec minimum d’encadrement car :

  1. le parcours des activités est fortement prescrit et structuré ;
  2. les notions essentielles à appliquer dans ces activités ont été apprises et validées en détail dans des programmes plus généraux (évaluer les sources, rédiger, citer, etc.)

Pour en faire des activités de cœur de programme (notées, créditées, validées), je suggère :

  • pour Wikipedibus : de l’étaler sur une session de 1er cycle ou de cycles supérieurs ;
  • pour Incubablog : de l’étaler sur une à trois années pour les cycles supérieurs (maîtrise, doctorat ou post-doc).

Bibliographie

Guylène. « Dossier : L’influence des jeux vidéos sur ma pratique du jeu de rôle dans Phase psychotique dans vos écrans ». Radio Rôliste, 15 septembre 2018. http://www.radio-roliste.net/?p=1652.
Moss, Richard. « Designing Side Quests? Study These 7 Games (and Some Chris Avellone Pointers) ». Blog. Gamasutra (blog), 26 février 2018. https://www.gamasutra.com/view/news/314812/Designing_side_quests_Study_these_7_games_and_some_Chris_Avellone_pointers.php.
Paul A. Kirschner, John Sweller, et Richard E. Clark. « Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching ». Educational Psychologist 41, no 2 (2006): 75‑86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1.
Rehm, Scott. « Good Ingredients Make Good Adventures ». The Angry GM (blog), 15 mai 2019. https://theangrygm.com/good-ingredients-good-adventures/.
———. « We Gotta Save; We Gotta Save the World: Epic Quest Campaigns ». Blog. The Angry GM (blog), 31 janvier 2018. https://theangrygm.com/we-gotta-save-the-world-epic-quest-campaigns/.
———. « Who’s Driving This Adventure Anyway ». Blog. The Angry GM (blog), 11 novembre 2016. https://theangrygm.com/whos-driving-this-adventure-anyway/.

La question en jeu de rôle : questionnement socratique et théâtre d’improvisation

La question traditionnelle du maître de jeu à ses joueurs est « Que faites-vous ? » Cependant, depuis quelques années avec la vogue des jeux inspirés par Apocalypse World, le maître de jeu pose de plus en plus de questions d’auteur en jeu à ses joueurs. Par exemple, « Dis-moi là maintenant pourquoi tu es l’ennemi de cette personne ? », « Décris-moi cette ville que tu as visité auparavant. » etc.

Ce type d’échange se base sur le théâtre d’improvisation où chacun construit avec bienveillance sur les propositions passées avec le moins de blocage ou de négation possible. Il se base aussi sur une technique pédagogique bien connue des juristes (qui en mange beaucoup dans leurs formations): le questionnement socratique. Il s’agit de poser une série de questions:

  • orientées (concentrées sur le sujet en cours de discussion)
  • stimulantes (pertinentes ou surprenantes ou défiantes, leurs réponses ont un impact)
  • synthétiques (reprendre et renforcer des éléments déjà établis)
  • et inclusives (pour rassembler le plus de joueurs dans la fiction).
L’Inquisition, pas le bon modèle pour la question.

Cela demande plus de préparation et/ou d’expérience de la part du maître de jeu. Les risques sont qu’il peut être (réellement ou perçu comme) non-respectueux, inintéressant, incompétent, manipulateur ou fainéant. Par exemple :

  • les questions masquent un manque ou une absence complète de préparation,
  • les questions le posent en adversaire des joueurs,
  • les réponses des joueurs sont sans conséquence,
  • les joueurs doivent répondre ce que le maître de jeu veut entendre.

Pour poser de bonnes questions, les principes sont :

  • la confiance (les joueurs savent que le maître de jeu ne va pas les humilier ou les punir pour les réponses),
  • la réciprocité (le maître de jeu apprend des joueurs, donne de la valeur aux réponses, et répond aussi aux questions),
  • l’ouverture (exposer tous les tenants et les aboutissants, le processus de discussion, les risques et les émotions que cela pourrait susciter),
  • l’équité (chaque joueur est considéré de manière égale).

De mon expérience de formateur, j’ai plus d’autorité et de crédit quand je réponds plutôt que lorsque parle en formation. De plus, c’est beaucoup plus agréable d’être en mode échange car l’attention est plus soutenue puisqu’elle est réactivée constamment. Par contre cela a un coût : plus de préparation en amont ou plus d’expérience.

Ce billet est inspiré du billet Is the Socratic Method Unethical? de Mitchell M. Handelsman.