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Catégorie : jeuderôlisation

Le jeu de rôle sur table, un jeu des attentes

L’an passé, je concluais une présentation pour la journée d’étude « Donjons & Labo : les lieux du jeu » avec une diapositive très lacunaire sur le jeu de rôle sur table comme un jeu sur les attentes. Après avoir lu l’article « Pretensive Shared Reality: From Childhood Pretense to Adult Imaginative Play » (1), j’ai enfin l’opportunité de développer ce point aujourd’hui.

Les attentes, une sous-catégorie du rôle

Tout rôle social peut être décrit avec de nombreux éléments : des statuts, des fonctions, … et des attentes (role expectations) :

  • des attentes d’autres sur le détenteur d’un rôle,
  • ou du détenteur du rôle sur lui-même,
  • ou du détenteur d’un rôle sur les autres.

Quand les attentes ne sont pas explicites et partagées par tous les agents, chacun est dans la présomption (assumption). Les relations sociales sont problématiques quand les présomptions sur autrui (connaissances, émotions, motivations) sont erronées. La meilleure manière d’éliminer les présomptions est de poser des questions adaptées.

Dans la vie de tous les jours, chacun endosse une série de rôles. Ces rôles peuvent s’emboîter, se chevaucher, être en conflit, s’alterner, etc. Cette multitude de rôles vient avec une multitude d’attentes. En psychologie sociale, la théorie des rôles ou role theory étudie spécifiquement ces phénomènes.

Il peut être difficile pour quelqu’un de lister/expliciter les attentes, de les hiérarchiser, de les clarifier, de comprendre leur étendue ou leurs limites. Certaines attentes peuvent être perçues comme non choisies et potentiellement infinies. Cette confusion peut générer de l’anxiété.

Les attentes, dans une séance de jeu de rôle

Lorsque l’on joue à un jeu de rôle ou un jeu de faire semblant dans une réalité alternée partagée (pretense shared reality) (1), on adopte seulement deux rôles clairement emboîtés l’un dans l’autre : un rôle de joueur et un rôle de personnage. Contrairement aux attentes de la vraie vie, les attentes en situation de jeu sont délimitées dans le cadre du jeu (concept de cercle magique ou magic circle) et elles sont choisies (participation volontaire et consciente au jeu).

Parfois, quand le rôle de joueur est prépondérant, alors les attentes sont principalement sociales. La dimension de l’hospitalité peut être importante (2) : certains sont hôtes, d’autres sont invités. Certains maîtrisent les règles, certains ont l’autorité sur la narration, certains génèrent de la fiction, d’autres y réagissent, etc.

Parfois quand le rôle de personnage est prépondérant, alors l’accent est mis sur l’immersion. Dans ce cas, les attentes sont principalement narratives et diégétiques (c’est-à-dire elles proviennent de la fiction).

Depuis une dizaine d’années, de nombreux jeux et accessoires poussent à clarifier les attentes autour de la table avec outils dits « de sécurité émotionnelle ». Ces innovations ont rencontré une résistance, principalement sous le prétexte que c’étaient des méthodes infantilisantes. Selon Ludomancien, clarifier les attentes est une preuve de maturité. Exemples : la X Card de John Stravopoulos (2012), les principes du maître de cérémonie de Apocalypse World, le Same Page Tool de Bankui, etc.

Jouer un rôle, réduction de l’activité cérébrale

Une étude récente (3) montre que lorsque des acteurs improvisent des réponses à des situations où ils incarnent les personnages de Roméo & Juliette, leur activité cérébrale est moins intense. Cela suggère une baisse du sentiment de soi (loss of self). Hypothèse : Cela est peut être dû au fait que l’acteur ne se soucient pas des attentes. Ce qui nous amème à élaborer d’autres hypothèses…

Hypothèses

  • Une séance de jeu de rôle est satisfaisante, plaisante et mémorable si les attentes des rôles de joueurs et de personnage ont été comprises, reconnues, respectées et accomplies par chacun.
    • À l’opposé, un participant qui n’aurait pas compris les attentes des autres, qui n’aurait pas vu ses attentes respectées, etc. n’aurait pas une bonne expérience de jeu.
    • Un jeu qui sait structurer les questions posées réduirait mécaniquement les présomptions.
  • Entrer dans une séance de jeu, c’est réduire les dimensions mentales à un plus petit ensemble d’attentes (plus simples, plus facile à expliciter, moins engageantes,…) que dans la vraie vie.
    • Le jeu de rôle sur table serait le type de jeu qui restreindrait le moins les dimensions de la vraie vie puisque tout peut y être tenté, sous la validation d’un ou des autres joueurs.
  • Si entrer dans une réalité alternée partagée, c’est voyager dans un sous-univers aux dimensions réduites :
    • Y a-t-il un plaisir spécifique à manipuler le méta ? une sorte de libido contextus ? De savoir qu’on est capable de passer d’un univers à l’autre et d’y ramener des choses (expériences, valeurs, idées, etc.) ? De savoir qu’on est dans la distance, le surplomb ou l’ironie ?
  • Moins il y a d’attentes, plus on fait des économies mentales et plus ils est facile de jouer, de penser, de vivre des émotions, d’être en empathie et de se laisser aller.
    • Du coup, on est moins anxieux ou moins confus ? Les joueurs de jeu de rôle sur table ont peut être plus d’anxiété sociale que la moyenne et cela expliquerait pourquoi ils s’engagent avec passion dans ce hobby pourtant fortement relationnel.
    • Dans quelle mesure cela peut s’appliquer aux simulations en général ou aux autres types de jeu : « In games like chess, everybody has the same set of choices, so its easier to go into other peoples minds than regular interactions. Easier empathy.» (4)
  1. « Pretensive Shared Reality: From Childhood Pretense to Adult Imaginative Play » de Kapitany, Hampejs et Goldstein (2022). Le jeu de rôle sur table serait un résidu évolutif du jeu de faire-semblant des enfants à l’âge adulte. Il aurait les mêmes mécanismes MAIS : il doit nécessairement être partagé socialement, il a un cadre et des règles plus nombreuses et il a un système de quarantaine mentale (=cercle magique) pour encadrer le jeu. L’article détaille aussi pourquoi il est intéressant d’étudier les jeux de rôle sur table pour comprendre le comportement humain.
  2. Voir série de billets
  3. Brown Steven, Cockett Peter and Yuan Ye , 2019, The neuroscience of Romeo and Juliet: an fMRI study of acting. R. Soc. open sci.6181908181908 http://doi.org/10.1098/rsos.181908
  4. Entretien avec C Thi Nguyen, vers la 12e minute

La feuille de personnage du jeune chercheur : une activité pédagogique ludifiée pour améliorer l’engagement

Lundi 17 mai 2021, je présente la feuille de personnage du jeune chercheur dans la journée d’étude « Donjons & Labo : les lieux du jeu » , organisée par l’Université de Grenoble Alpes, UMR en Littérature & Arts du spectacle de la région grenobloise. Merci aux organisatrices pour leur invitation : Marielle Devlaeminck, Audrey Dominguez et Hélène Godin.

J’y présente comment cet élément de game design issu des jeux de rôle sur table permet d’améliorer l’engagement des étudiants dans un cycle d’activités d’apprentissage.

Suivre le blogue de recherche Donjons & Labo et la journée d’étude en libre accès à tous : https://donjonsxlabo.hypotheses.org/

Télécharger la présentation et les références bibliographiques à : http://hdl.handle.net/1866/25029

Télécharger la feuille de personnage et les explications de l’activité (CC-BY) : https://github.com/pmartinolli/TM_SchoCharSheet (la version anglaise est traduite par Jennifer AW. Stubbs).

Captation audio de la dernière journée Donjons & Labo, réalisée Laurène PFAJFER.

Mettre en œuvre des «quêtes secondaires» dans des programmes de formation

J’anime des activités de formation aux compétences informationnelles en bibliothèque. La plupart du temps, je ne dispose que d’une seule intervention dans un programme d’un département ou dans le programme des formations libres. C’est peu, car l’essentiel des compétences informationnelles ne sont pas des connaissances mais des savoir-faire qui doivent être développés sur le long terme.

Pour inviter les étudiants à continuer à développer par eux-même ce qui est présenté en formation, j’ai développé deux activités auto-dirigées, basées sur un parcours très structuré, avec la possibilité de demander de l’aide si besoin. Je n’ai rien inventé c’est le principe de la « quête secondaire », chère aux jeux de rôle sur table et aux jeux de rôle sur ordinateur. Ces quêtes secondaires font partie de mon arsenal de jeuderôlisation en formation (néologisme : ludification par des techniques du jeu de rôle).

Selon ce principe, j’ai développé deux activités :

  • Wikipédibus (CC-BY) : un parcours en 5 niveaux pour devenir Wikipédien.
    • Utilisation : offert aux étudiants après des ateliers de contribution en bibliothèque, après les webinaires d’initiation à Wikipédia, ou après le TP5 sur Wikipédia d’un séminaire de mise à niveau pour cycles supérieurs.
  • Incubablog (CC-BY) : un programme en 12 semaines pour débuter son blogue sur son sujet de recherche.
    • Utilisation : offert aux étudiants après les webinaires sur l’intérêt de bloguer ou de gérer ses profils en ligne ; ou dans le cadre d’un séminaire de mise à niveau pour cycles supérieurs.
    • Anecdote et mise en abîme : le blogue que vous consultez actuellement a été conçu pour tester cette activité.

Attributs d’une quête secondaire

Que ce soit en jeu de rôle ou dans le parcours d’un programme de formation, les quêtes secondaires possèdent un même ensemble d’attributs :

  • Ne pas être trop long ;
  • Arriver au bon moment ;
  • Ne pas être inutile ni anecdotique ;
  • Bonifier le parcours ;
  • Ne pas gêner le parcours principal ;
  • Ne pas avoir de conséquences négatives ;
  • Ne pas être indispensable.

Les quêtes secondaires doivent ainsi être distinguées :

  • des objectifs généraux du programme principal ;
  • ou des sous-objectifs, c’est-à-dire des objectifs intermédiaires et plus précis d’objectifs généraux.

Mise en œuvre

Pour hameçonner les étudiants, il est important de faire une courte introduction engageante (quel que soient les activités de formation, j’y consacre au moins 15 minutes, les webinaires durent 30 minutes).

Attendez-vous à ne toucher qu’une minorité surmotivée.

Il s’agit d’activités d’apprentissage actif, mobilisant librement des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être multiples. Ce n’est pas une activité constructiviste avec minimum d’encadrement car :

  1. le parcours des activités est fortement prescrit et structuré ;
  2. les notions essentielles à appliquer dans ces activités ont été apprises et validées en détail dans des programmes plus généraux (évaluer les sources, rédiger, citer, etc.)

Pour en faire des activités de cœur de programme (notées, créditées, validées), je suggère :

  • pour Wikipedibus : de l’étaler sur une session de 1er cycle ou de cycles supérieurs ;
  • pour Incubablog : de l’étaler sur une à trois années pour les cycles supérieurs (maîtrise, doctorat ou post-doc).

Bibliographie

Guylène. « Dossier : L’influence des jeux vidéos sur ma pratique du jeu de rôle dans Phase psychotique dans vos écrans ». Radio Rôliste, 15 septembre 2018. http://www.radio-roliste.net/?p=1652.
Moss, Richard. « Designing Side Quests? Study These 7 Games (and Some Chris Avellone Pointers) ». Blog. Gamasutra (blog), 26 février 2018. https://www.gamasutra.com/view/news/314812/Designing_side_quests_Study_these_7_games_and_some_Chris_Avellone_pointers.php.
Paul A. Kirschner, John Sweller, et Richard E. Clark. « Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching ». Educational Psychologist 41, no 2 (2006): 75‑86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1.
Rehm, Scott. « Good Ingredients Make Good Adventures ». The Angry GM (blog), 15 mai 2019. https://theangrygm.com/good-ingredients-good-adventures/.
———. « We Gotta Save; We Gotta Save the World: Epic Quest Campaigns ». Blog. The Angry GM (blog), 31 janvier 2018. https://theangrygm.com/we-gotta-save-the-world-epic-quest-campaigns/.
———. « Who’s Driving This Adventure Anyway ». Blog. The Angry GM (blog), 11 novembre 2016. https://theangrygm.com/whos-driving-this-adventure-anyway/.

Trois outils pédagogiques universitaires, ludifiés grâce aux jeux de rôle

Je vais présenter 4 outils pédagogiques au congrès WILU 2018 à Ottawa, le jeudi 7 juin 2018. Trois de ces outils ont été ludifiés grâce aux jeux de rôle.

  • Le premier outil est une « feuille de personnage » de jeune chercheur

    Ma feuille de perso

    que j’utilise dans mes formations de compétences informationnelles pour les cycles supérieurs. Elle est disponible en accès libre (CC-BY), ainsi que le document du formateur.
    MISE À JOUR : un article révisé par les pairs (2022) revient sur cet outil.

  • Les deux autres outils sont ce que j’appelle des « quêtes secondaires ». Comme je n’ai pas le temps de tout montrer en formation et que tous les étudiants ne sont pas intéressés à aller plus loin sur certains points, je lance la minorité d’étudiants motivés dans des parcours structurés en plusieurs étapes. Le premier est pour apprendre à contribuer à Wikipédia, l’autre est pour débuter son blogue de recherche [mise en abîme: j’ai commencé le blogue vous lisez en ce moment pour tester la formule]. Là encore, les documents sont disponibles en libre accès (CC-BY).

Je reviendrai en détail sur ces outils d’ici quelques mois car je les présenterai à nouveau à Montréal dans le cadre du Colloque des bibliothèques de l’enseignement supérieur qui aura lieu le mardi 13 novembre 2018 au Centre Mont-Royal de Montréal, dans le cadre du ​Congrès des professionnels de l’information (CPI).

Role Playing in Children’s Literature. Zilpha Keatley Snyder and The Egypt Game [Compte rendu]

The Egypt Game, 1e éd.

Le jeu de rôle dans la littérature de jeunesse. Zilpha Keatley Snyder et The Egypt Game [article révisé par les pairs, en libre accès]

Martin, Cathlena. “Role Playing in Children’s Literature. Zilpha Keatley Snyder and The Egypt Game.” American Journal of Play 10, no. 2 (2018): 208–28.

La chercheuse universitaire Cathlena Martin montre comment The Egypt Game (1967), un roman de jeunesse populaire de Zilpha Keatley Snyder, a précédé (et peut être influencé) la conception et le gameplay du jeu de rôle Dungeons & Dragons (1974). À travers les éléments de création de monde, de collaboration, de jeu de rôle et d’immersion, elle rapporte que :

« Snyder codifie sa fiction et montre aux jeunes lecteurs un jeu dans lequel un joueur assume une identité qui est celle d’un personnage fictif. (…) [les joueurs] se créent volontairement des obstacles et tentent de les surmonter en jouant The Egypt Game. Pour utiliser une terminologie de jeux vidéo, il s’agit d’un jeu qui se joue en état d’immersion créative dans un monde ouvert (ou bac à sable), ce qui veut dire qu’il offre plus de liberté de choix que les structures linéaires habituelles de l’attitude ludique. Et c’est un jeu qui inclue des règles que les joueurs acceptent de vivre via le jeu de rôle. » (p. 225-6).

De plus, le roman est aussi une invitation à créer son propre jeu et à y jouer :

« Les personnages du roman jouent leur jeu, et ce faisant ils sont des modèles pour les lecteurs. Ce roman pour enfant n’est pas qu’une évasion, mais aussi un manuel de jeu, montrant les possibilités ludiques aux autres enfants (…) Quand vous lisez The Egypt Game, vous voyez des potentialités de jeu de rôle à implémenter vous-même dans votre arrière-cour, dans un lieu abandonné, autour d’une table ou devant un ordinateur. » (p. 226)

Le roman n’a pas été traduit en français. [Recherches Worldcat, Memento et Index Translationum]

Les jeux de rôle en enseignement de la gestion [vidéo]

9 petites vidéos très intéressantes sur l’intérêt et la pratique du jeu de rôle pédagogique en formation de gestion. Elles sont présentées par Guy Archambault, professeur honoraire à HEC Montréal.

Parmi les 3 conditions du succès d’une telle technique:

  • “Sonner vrai”
  • Varier les situations
  • Faire un retour/debriefing sur le jeu de rôle qui eu lieu

La « sortie de jeu » ou de-roling : un concept exagéré ? [micro-essai, partie 2]

Cette seconde partie contient un peu plus de détails que la première partie.

Pseudo-bibliométrie avec les outils Google

  • Une recherche simple dans Google Scholar montre que tous presque tous les documents proviennent des champs de la psychothérapie ou du théâtre.
  • Le concept semble être né au milieu des années 70 (1973 dans GB; 1977 dans GS) dans le domaine de la psychothérapie. Il n’y a pas de Google trends ou ngrams disponibles pour ce mot.

Bibliographie exhaustive sur la sortie de jeu

Biais personnels et connaissances préalables

  • J’ai un biais fort contre la psychanalyse et toutes formes “d’interprétations personnelles d’études de cas”. Je demande des expériences empiriques com

    Masque de philosophe, peut-être* une réplique d’un musée d’Athènes

    me étant un minimum pour faire des déclarations dans le domaine de la psychologie sociale.

  • D’après mes connaissances passées, l’être humain est bon à changer de rôles, assumer des rôles différents et conflictuels, et savoir sans effort si le rôle qu’il joue ou qu’il regarde comme spectateur est une fiction ou la réalité (plus de billets à venir su ce sujet).
  • Je me souviens avoir lu un témoignage honnête d’un joueur français de Vampire: la Masquarade [impossible de retrouver la source en ligne]. Il racontait comment, à son propre amusement, après plus de 24h de jeu consécutif en jouant un vampire, il s’était réveillé dans son lit et avait un bond pour éviter le rayon de soleil sur les draps. (voir le compte-rendu que j’ai fait sur les jeux de rôles et le edgework)

Commentaires sur Mazes and Monsters

  • Le livre et le film télévisé racontent l’histoire d’un joueur de jeu sur table ET de grandeur nature. Ici, un résumé drôle du téléfilm.
  • Hobgoblin est un autre livre publié la même année dont le sujet est un joueur obsédé par les personnages fictifs.

Mots-clés

  • De-roling (plus rare: deroling) ou Sortie de jeu
  • La sortie de jeu est un sous-thème du debriefing

Perdu sur le site TV-Tropes

Mon hypothèse

  • Même si
    • la sortie de jeu est un concept viable
    • et qu’il décrit une réalité psychologie existante
  • Je pense que, habituellement, une partie de jeu de rôle sur table
    • n’est pas un endroit dans le lequel on incorpore, personnalise, s’identifie, incarne un rôle
    • mais c’est une mise en scène où le joueur est constamment en train de
      • négocier les relations entre son personnage, lui-même comme joueur et lui-même comme personne;
      • et qu’il s’exerce et jouit de cette habileté à sauter à différents niveaux de jeu/ d’interprétation.

Engagement et distanciation à la table

« Les personnes qui retranscrivent des séquences de jeu de rôle (concepteurs, éditeurs, sociologues) épurent souvent la transcription pour lui donner une certaine continuité. Dans ces textes, les rôlistes semblent totalement concentrés sur le jeu (…)
J’estime au contraire qu’on manque la spécificité du jeu quand on retranche les moments «parasites»: discussions sur la vie quotidienne, clins d’œil à d’autres fictions ou à l’actualité, échanges de biscuits, pauses café, moments de fatigue, etc. Ce va-et-vient entre engagement et distanciation* s’observe à toutes les tables et mérite qu’on s’y attarde, car il pose concrètement la question du «second degré» dans la communication fictionnelle. » [p.185. de Olivier Caïra. 2007. “Au carrefour des niveaux de communication.” In Jeux de rôle: les forges de la fiction, 189–204. Société. Paris: CNRS.] [En savoir plus l’engagement et distanciation: Norbert Elias, Engagement et distanciation, Paris, Fayard, 1993.]

[ici modification du 24-04-2020] L’entrée en jeu et la sortie de jeu sont codifiés rituellement dans le jeu de rôle américain Polaris (2009). Les règles du premier volume du jeu de rôle français Sens Hexalogie (2010) ont un incitatif pour garder la communication des joueurs dans le jeu appelée Points d’immersion négative.
_____________
* et peut-être une inspiration pour l’infâme “face du diable vert” de la Tombe des Horreurs.

[modification du 24-04-2020 : Suppression d’un énoncé inexact] : « Il paraîtrait que (mais non vérifié par moi) une règle du jeu de rôle japonais Ryuutama (2007) punie les joueurs pour être somnolents, pour quitter la table de jeu ou pour faire des blagues hors-jeu. »

La « sortie de jeu » ou de-roling : un concept exagéré ? [micro-essai, partie 1]

Mise en contexte

La culture populaire nous a habitué au cliché de l’acteur perdu dans son rôle. Cela peut être dû à la technique d’immersion dramatique comme les actor’s methods de Hollywood. Par exemple, Daniel D Lewis est réputé pour rester dans son rôle constamment durant toute la durée d’un tournage. Cela peut être un choix délibéré de l’acteur comme stratégie temporaire d’évasion de sa vie sociale. Par exemple, Tom Baker serait resté dans le personnage du Doctor Who qu’il interpréta longtemps à la télévision. Enfin, cela peut être aussi un choix délibéré de l’acteur de brouiller les pistes pour jouer de l’opposition personnage-acteur. Par exemple, Jim Carrey interpréta Andy Kaufman qui interprétait et brouillait les rôles de divers personnages.

D’autre part, plusieurs techniques de psychothérapie utilisent le jeu de rôle pour faire expérimenter des points de vue (perspective taking), des statuts et des positions (role taking) et des émotions. Or, depuis les années 70, plusieurs techniques de psychodrame insistent sur la nécessité d’une phase de “sortie de jeu” (de-roling) à la fin de l’intervention psychothérapeutique, avant le debriefing. Cela serait censé permettre à la personne de rétablir son identité en se détachant du rôle (statut, attentes et responsabilités), de se débarrasser d’émotions qui ne sont pas les siennes et ainsi d’éviter un état mental de confusion.

Au sujet des jeux de rôle sur table

Un des points-clés de la panique morale des années 80 entourant les jeux de rôle est qu’un joueur  puisse être perdu dans le rôle de son personnage. Le roman Mazes and Monsters de Rona Jaffe, popularisé dans un film télévisé du même nom, raconte les errements entre réalité et fiction d’un joueur psychologiquement instable.

Dans la pratique du jeu de rôle de grandeur nature, l’instauration d’une pratique de sortie de jeu est parfois évoquée pour une fin de jeu satisfaisante et saine. Elle pourrait limiter le phénomène de bleed lorsque les émotions du personnage débordent sur le joueur.

Questions intéressantes

Ci-dessous, j’ai classé en 3 catégories  plusieurs questions qui me sont

Delsarte System of Expression, Genevieve Stebbins, 1885.

venues en découvrant le sujet.

Psychologiques : Une personne jouant un rôle a-t-elle besoin d’une phase de sortie de jeu ? Sinon, quelles en sont les conséquences ? Pour quel type de personne en particulier ? Sur quel(s) aspect(s) de la personne : humeur, personnalité, valeurs,… ? Sur le court terme ou sur le long terme ?

Sociales : Peut-on la rapprocher du concept de réincorporation liminale lors de la fin d’un rituel ? Comment relier la question à l’habileté humaine à changer de rôle et d’attitude selon le contexte ? Peut-on mesurer l’influence de l’entourage sur la perception du rôle par le joueur lui-même ?

Pédagogiques: Comment la pratique de sortie de jeu donne-t-elle de l’importance à l’activité qui la précède (pratique rituelle) ? Quelle est l’impact de la pratique de sortie de jeu dans un debriefing d’activité pédagogique basée sur le jeu de rôle ? En quoi une sortie de jeu est différente d’un débriefing ? Existe-t-il des études sur le bien-fondé du debriefing ?

État de la recherche

Il y a peu d’études de niveau universitaire spécifiquement sur le sujet. Les documents existant sont principalement des thèses, des mémoires, des livres non-basés sur des données probantes, des manuels de technique et des essais courts.

Les 5 seules études publiées dans des revues évaluées par des pairs (ie. le mieux en terme d’autorité scientifique) sont des études théoriques :

Le fait qu’il n’y ait que des études théoriques n’aide pas à valider l’existence légitime de ce concept. Idéalement, il faudrait que des études expérimentales soient faites pour comparer et mesurer les effets de sortie de jeu. À ma connaissance, aujourd’hui il n’existe aucune étude expérimentale sur le sujet. [note: je n’ai pas chercher d’études sur le debriefing en général]

[à suivre: détails et sources des énoncés ci-dessus]

Dramatic pretend play games uniquely improve emotional control in young children [compte rendu]

Goldstein, T. R., & Lerner, M. D. (2017). Dramatic pretend play games uniquely improve emotional control in young children. Developmental Science.

Les jeux théâtraux «de faire semblant» améliorent seulement le contrôle émotionnel chez les jeunes enfants

[article ERC, évalué par les pairs]

Des jeunes enfants de 4 ans (n=97) ont participé au tout premier essai randomisé contrôlé (randomized controlled trial, RCT) testant le développement social par rapport au jeu de rôle. Les résultats montrent pour les jeux de rôle de « faire semblant » (pretend play), seul le contrôle émotionnel des enfants a été amélioré (pas l’empathie affective, ni la théorie de l’esprit, ni les comportements pro-sociaux).

L’intervention a duré 8 semaines s’étalant sur 24 sessions de 30 minutes chacune. En parallèle du groupe de « faire semblant», il y avait deux groupes de contrôle: un groupe qui écoutait des histoires et un groupe qui jouait à des jeux de construction. Ces deux groupes ont permis de contrôler les aspects narratifs, les jeux de personnages ou d’émotion, les activités de travail collaboratif ou les exercices de motricité. L’intervention a été testée une semaine après la dernière session. Il n’y a pas de mesure sur le moyen ou le long terme mesurant une potentielle disparition des effets.

Les activités de « faire semblant » théâtrales (dramatic pretend play games DPPG) sont des « activités courtes, immersives, dirigées par un adulte, impliquant un enfant ou un groupe d’enfants, créant des moments de jeu théâtraux autour d’un personnage, d’une situation, d’un animal, d’une émotion ou d’une idée ». Dans certains scénario, l’adulte guide et dirige, dans d’autres ce sont les enfants qui improvisent librement. Certains jeux ont des accessoires plus ou moins réalistes et d’autres n’ont pas d’accessoire du tout. Les scénarios ne sont pas issus de d’histoires bien connues des enfants. Il n’y a pas de marionnettes. Certains jeux sont longs, d’autres sont très courts, et ils sont conçus pour offrir le plus de diversité théâtrale possible.

Le contrôle émotionnel améliore le contrôle comportemental et il est associé à de meilleures performances à l’école et dans la vie personnelle et professionnelle. Les enfants qui expérimentent une détresse personnelle en réaction à la détresse d’autres enfants montrent moins de comportement pro-sociaux. Les résultats peuvent s’expliquer par l’habileté des enfants à changer de tâche (jeu/réel), à se distancer des situations émotivement chargées, se voir comme séparé de celles-ci, plutôt que le contrôle émotionnel direct.

Les auteurs proposent une intéressante direction d’étude dans le futur qui serait de déterminer s’il y a une distinction significative entre des activités de « faire semblant » purement fictionnelles et des activités de « faire semblant » basées sur la réalité.

Liens pour aller plus loin:

Mon avis: l’étude est remarquablement écrite et les résultats sont probants. De plus, la vulgarisation pour le grand public explique en détail la méthodologie utilisée ce qui est très pédagogique.

Construire, choisir, ou recevoir un rôle à jouer ?

Dans les jeux de rôle éducatifs Reacting to the Past, chaque joueur reçoit un personnage préconçu spécifiquement pour l’expérience de jeu. Il a été remarqué que beaucoup de joueurs font tout leur possible pour défendre les valeurs et jouer dans le style du rôle attribué, quelque soit le rôle (ex: un étudiant musulman et un étudiant juif jouant “l’autre camp” dans une reconstitution de la guerre israélo-arabe de 1948 (Carnes, 2014)).

Il semble que cela est plus puissant et plus transformant que si le rôle avait été choisi (cela est possible si le maître de jeu le décide). Dans les jeux de rôle ludiques, la plupart du temps, les personnages sont construits par les joueurs, ou choisis parmi un ensemble de personnages pré-tirés.

Si le personnage est attribué [pas de preuves ou de sources pour les affirmations suivantes]:

  • Le joueur peut assumer le rôle avec moins de jugement de l’extérieur;
  • Il a moins de responsabilités car il n’a pas choisi le rôle, donc cela peut être moins stressant;
  • La distanciation est plus grande;
  • L’effort de jeu est un défi plus grand, car moins automatique ou facile;
  • Le joueur a besoin de poser plus de questions et assumer les réponses;
  • Le joueur peut expérimenter une dissonance cognitive avec le personnage mais, parce ce n’est pas lui qui l’a choisi, c’est plus facile pour lui de l’accepter ;
  • Le joueur expérimente un nouveau rôle qu’il n’a peut être jamais osé envisager;
  • C’est plus facile pour le maître de jeu de concevoir et attribuer des rôles qui sont en compétition ou en conflit pour être une source signifiante de jeu.
*
Retournons dans le passé (en 1954) avec cette étude qui repéra que les participants actifs qui avaient joué le rôle d’un personnage avec différentes opinions que les leurs, et qui étaient satisfaits de leur prestation orale, montraient plus de changement d’opinion que des participants passifs ou des participants actifs mais non-satisfaits par leur prestation.

Janis, I. L., & King, B. T. (1954). The Influence of Role Playing on Opinion Change. Journal of Abnormal Psychology, 49(2), 211–218.

Role immersion in a history course: Online versus face-to-face in Reacting to the Past [compte rendu]

Buchanan, Thomas C. et Edward Palmer. « Role Immersion in a History Course: Online versus Face-to-Face in Reacting to the Past ». Computers & Education 108 (2017), 85‑95. doi:10.1016/j.compedu.2016.12.008.
Immersion dans un rôle pour un cours d’Histoire: Comparaison de Reacting to the Past en ligne et en face-à-face [article révisé par comité de lecture]
Reacting to the past (RTTP) est une technique d’enseignement basée le jeu de rôle non-costumé de personnages historiques dans des débats scénarisés.
C’est couteux car c’est une technique jouée en “face-à-face.
Les auteurs ont remarqué que le jeu de rôle en ligne avait les mêmes effets sur l’apprentissage, mais que en général les étudiants aimaient moins.
Pour une meilleure satisfaction des étudiants, ils suggèrent un format mixte combinant les techniques en ligne (préparation au scénario, vidéos de présentation et discussions) et les techniques en face-à-face (négociations complexes et prises de décision).
Notes: étudiants australiens de 2ème et 3ème année d’université (n=51+87); très bonne revue de littérature sur le sujet.

«L’effet Batman»: la persévérance peut être apprise par jeu de rôle [compte rendu]

White, R. E., Prager, E. O., Schaefer, C., Kross, E., Duckworth, A. L., & Carlson, S. M. (2016). The “Batman Effect”: Improving Perseverance in Young Children. Child Development, n/a-n/a. https://doi.org/10.1111/cdev.12695

[article revu par les pairs]

Les jeunes enfants qui jouent un rôle, s’identifiant à un personnage connu (ex: Batman) avec des qualités positives, peuvent augmenter leur persévérance. La persévérance est une habileté qui permet de s’auto-réguler, d’éviter la distraction et de rester concentrer sur ses buts et objectifs.

Comment ça marche? Jouer un rôle implique une auto-distantiation, ce qui veut dire sauter dans un point de vue à la 3ème personne ou se penser soi-même depuis une perspective extérieure. Spécialement, cela nous distance émotionnellement de nos expériences du moment (tentations, distractions ou émotions négatives), ce qui implique une meilleure auto-régulation et donc une meilleure persévérance.

Alors: « Costume-toi en Batman [ou Elsa] et va faire tes devoirs! » (via PsychologyToday) (Repris sur Slate.fr et Quartz)

Educational Games for Soft-Skills Training in Digital Environments [compte rendu]

Dell’Aquila, Elena, ‎davide Marocco, Michela Ponticorvo, Andrea Di Ferdinando, Massimiliano Schembri, et Orazio Miglino. Educational Games for Soft-Skills Training in Digital Environments. Advances in Game-Based Learning. Cham: Springer International Publishing, 2017.

Jeux éducatifs pour développer les compétences relationnelles dans des environnements virtuels [livre]

Cet essai analyse les résultats de quelques jeux de rôle virtuels pour développer les compétences relationnelles. Ils sont principalement basés sur des interactions entre PJs et avec des PNJs. Le chapitre 2 est une excellente synthèse de ce que sont les jeux de rôle traditionnels en enseignement (depuis Moreno à nos jours). Le chapitre 3 liste des bonnes pratiques de conception pour ce type de jeux. Le chapitre 4 observe que les jeux virtuels sont aussi efficaces que les jeux en face-à-face. Les participants ont apprécié l’anonymat de leur avatar mais ils ont mentionné un manque d’engagement émotionnel.

Le maître de jeu est extrêmement important, surtout pour ses rétroactions immédiates en jeu et pour son expertise durant les débriefings complets. Les jeux basés sur les règles facilitent la tâche du MJ et ils sont plus adaptés pour les apprentissages cognitifs (acquisition de connaissances, résolution de problème, prise de décision,…). Les jeux basés sur la narration (drama-based), sont plus à jouer de manière traditionnelle et ils sont adaptés pour la conscience de son état affectif, l’auto-évaluation et la confiance en soi.

De l’expérience ludique aux compétences humaines : le potentiel formatif des jeux de rôles ludiques [compte rendu]

Daniau, S. (2015). De l’expérience ludique aux compétences humaines : le potentiel formatif des jeux de rôles ludiques. Dans L. Mermet et N. Zaccaï-Reyners (dir.), Au prisme du jeu: concepts, pratiques, perspectives (p. 137‑153). Paris : Hermann.

[chapitre]

Le jeu de rôle formatif (JdRF) est un concept qui explique comment, à partir du jeu de rôle ludique et via une importante réflexivité sur la pratique de jeu, donner la possibilité de transférer les apprentissages émergents du jeu vers la vie du joueur (écoute active, esprit critique, distanciation, expression, créativité,…).
Ce retour réflexif est guidée par le maître de jeu qui a le rôle de facilitateur. Il a lieu après la partie, dure au moins un tiers du temps de jeu. Il peut être collectif et individuel. Il est structuré : d’abord retour sur la partie, puis sa contextualisation et la recherche du sens de l’expérience de jeu vécue. Enfin, par le partage des multiples points de vue, il offre la possibilité d’une transformation du système de pensée de chacun.
Sans ce retour réflexif, il y a un risque que l’expérience ludique vécue soit confinée au jeu seulement (aux niveaux du personnage et joueur). Grâce ce retour, il offre une possibilité de transformation (niveaux de la personne et de l’humain).

Ce chapitre précède l’article en anglais paru dans Simulation & Gaming et commenté sur ce blog.

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Idée attrapée au passage : selon Winnicott (1971), une personne souffrant de dépression, de paranoïa ou de schizophrénie éprouve beaucoup de difficultés à s’investir dans un personnage imaginaire plongé dans un univers fictionnel. [Winnicot Donald W. (1971), Playing and Reality, London: Tavistock].
Mon commentaire : à vérifier.

Cognitive Processes in Counterfactual Thinking [compte rendu]

Byrne, Ruth M.J., et Vittorio Girotto. “Cognitive Processes in Counterfactual Thinking.” In Handbook of Imagination and Mental Simulation, édité par Keith D. Markman, William MP Klein, et Julie A. Suhr, 151–60. New York, NY: Psychology Press, 2012.

Les processus cognitifs de la pensée contrefactuelle [chapitre] [mes commentaires entre crochets]

Penser hypothétiquement pour imaginer des possibilités alternatives est fondamental pour le raisonnement et pour la prise de décision [et pour les JDR et les LDVELH]. La plupart des gens ont des biais sur ce processus en ayant tendance à se concentrer plus sur :
– les événements exceptionnels plutôt que les routiniers
– les actions que les inactions
– les choses contrôlables que les choses incontrôlables
– les faits exposés explicitement et compris
– peu de possibilités que beaucoup de possibilités
– les inférences illusoires (en oubliant qu’il y a des fausses possibilités)
– des choses temporairement vraies (alors qu’elles sont su fausses ou supposées fausses)
[les JDR renforcent la plupart de ces biais pour des raisons de divertissement et de satisfaction narrative]

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Aussi, le contexte et la manière dont les gens acquièrent l’information [leur rôle] influencent leur compréhension des conditions contrefactuelles et leur création d’alternatives contrefactuelles.

Par exemple, il y a une histoire à propos d’un choix d’une enveloppe contenant un problème à résoudre, puis la résolution du problème. Le problème est trop difficile et on demande aux gens d’imaginer des possibilités alternatives qui auraient pu apporter une fin plus positive.

  • Les lecteurs de l’histoire se concentrent plus sur le choix de l’enveloppe (60%) parce qu’ils ont peu d’informations sur le contexte.
  • Les acteurs de l’histoire (et leurs observateurs) se concentrent plus sur la résolution du problème (92% pour les acteurs et 80% pour les observateurs). Ex: “Si j’avais eu plus de temps”, “Si j’avais eu un crayon”,… parce qu’ils ont eu plus d’informations sur le contexte.

[Avoir un rôle mets en position de recevoir et de traiter beaucoup d’informations contextuelles qui vont produire ensuite des possibilités contrefactuelles plus riches]