Ressources numériques en sciences humaines et sociales OpenEdition Nos plateformes OpenEdition Books OpenEdition Journals Hypothèses Calenda Bibliothèques OpenEdition Freemium Suivez-nous

La feuille de personnage du jeune chercheur : une activité pédagogique ludifiée pour améliorer l’engagement

Lundi 17 mai 2021, je présente la feuille de personnage du jeune chercheur dans la journée d’étude « Donjons & Labo : les lieux du jeu » , organisée par l’Université de Grenoble Alpes, UMR en Littérature & Arts du spectacle de la région grenobloise. Merci aux organisatrices pour leur invitation : Marielle Devlaeminck, Audrey Dominguez et Hélène Godin.

J’y présente comment cet élément de game design issu des jeux de rôle sur table permet d’améliorer l’engagement des étudiants dans un cycle d’activités d’apprentissage.

Suivre le blogue de recherche Donjons & Labo et la journée d’étude en libre accès à tous : https://donjonsxlabo.hypotheses.org/

Télécharger la présentation et les références bibliographiques à : http://hdl.handle.net/1866/25029

Télécharger la feuille de personnage et les explications de l’activité (CC-BY) : https://github.com/pmartinolli/TM_SchoCharSheet (la version anglaise est traduite par Jennifer AW. Stubbs).

Captation audio de la dernière journée Donjons & Labo, réalisée Laurène PFAJFER.

Mettre en œuvre des «quêtes secondaires» dans des programmes de formation

J’anime des activités de formation aux compétences informationnelles en bibliothèque. La plupart du temps, je ne dispose que d’une seule intervention dans un programme d’un département ou dans le programme des formations libres. C’est peu, car l’essentiel des compétences informationnelles ne sont pas des connaissances mais des savoir-faire qui doivent être développés sur le long terme.

Pour inviter les étudiants à continuer à développer par eux-même ce qui est présenté en formation, j’ai développé deux activités auto-dirigées, basées sur un parcours très structuré, avec la possibilité de demander de l’aide si besoin. Je n’ai rien inventé c’est le principe de la « quête secondaire », chère aux jeux de rôle sur table et aux jeux de rôle sur ordinateur. Ces quêtes secondaires font partie de mon arsenal de jeuderôlisation en formation (néologisme : ludification par des techniques du jeu de rôle).

Selon ce principe, j’ai développé deux activités :

  • Wikipédibus (CC-BY) : un parcours en 5 niveaux pour devenir Wikipédien.
    • Utilisation : offert aux étudiants après des ateliers de contribution en bibliothèque, après les webinaires d’initiation à Wikipédia, ou après le TP5 sur Wikipédia d’un séminaire de mise à niveau pour cycles supérieurs.
  • Incubablog (CC-BY) : un programme en 12 semaines pour débuter son blogue sur son sujet de recherche.
    • Utilisation : offert aux étudiants après les webinaires sur l’intérêt de bloguer ou de gérer ses profils en ligne ; ou dans le cadre d’un séminaire de mise à niveau pour cycles supérieurs.
    • Anecdote et mise en abîme : le blogue que vous consultez actuellement a été conçu pour tester cette activité.

Attributs d’une quête secondaire

Que ce soit en jeu de rôle ou dans le parcours d’un programme de formation, les quêtes secondaires possèdent un même ensemble d’attributs :

  • Ne pas être trop long ;
  • Arriver au bon moment ;
  • Ne pas être inutile ni anecdotique ;
  • Bonifier le parcours ;
  • Ne pas gêner le parcours principal ;
  • Ne pas avoir de conséquences négatives ;
  • Ne pas être indispensable.

Les quêtes secondaires doivent ainsi être distinguées :

  • des objectifs généraux du programme principal ;
  • ou des sous-objectifs, c’est-à-dire des objectifs intermédiaires et plus précis d’objectifs généraux.

Mise en œuvre

Pour hameçonner les étudiants, il est important de faire une courte introduction engageante (quel que soient les activités de formation, j’y consacre au moins 15 minutes, les webinaires durent 30 minutes).

Attendez-vous à ne toucher qu’une minorité surmotivée.

Il s’agit d’activités d’apprentissage actif, mobilisant librement des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être multiples. Ce n’est pas une activité constructiviste avec minimum d’encadrement car :

  1. le parcours des activités est fortement prescrit et structuré ;
  2. les notions essentielles à appliquer dans ces activités ont été apprises et validées en détail dans des programmes plus généraux (évaluer les sources, rédiger, citer, etc.)

Pour en faire des activités de cœur de programme (notées, créditées, validées), je suggère :

  • pour Wikipedibus : de l’étaler sur une session de 1er cycle ou de cycles supérieurs ;
  • pour Incubablog : de l’étaler sur une à trois années pour les cycles supérieurs (maîtrise, doctorat ou post-doc).

Bibliographie

Guylène. « Dossier : L’influence des jeux vidéos sur ma pratique du jeu de rôle dans Phase psychotique dans vos écrans ». Radio Rôliste, 15 septembre 2018. http://www.radio-roliste.net/?p=1652.
Moss, Richard. « Designing Side Quests? Study These 7 Games (and Some Chris Avellone Pointers) ». Blog. Gamasutra (blog), 26 février 2018. https://www.gamasutra.com/view/news/314812/Designing_side_quests_Study_these_7_games_and_some_Chris_Avellone_pointers.php.
Paul A. Kirschner, John Sweller, et Richard E. Clark. « Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching ». Educational Psychologist 41, no 2 (2006): 75‑86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1.
Rehm, Scott. « Good Ingredients Make Good Adventures ». The Angry GM (blog), 15 mai 2019. https://theangrygm.com/good-ingredients-good-adventures/.
———. « We Gotta Save; We Gotta Save the World: Epic Quest Campaigns ». Blog. The Angry GM (blog), 31 janvier 2018. https://theangrygm.com/we-gotta-save-the-world-epic-quest-campaigns/.
———. « Who’s Driving This Adventure Anyway ». Blog. The Angry GM (blog), 11 novembre 2016. https://theangrygm.com/whos-driving-this-adventure-anyway/.

Trois outils pédagogiques universitaires, ludifiés grâce aux jeux de rôle

Je vais présenter 4 outils pédagogiques au congrès WILU 2018 à Ottawa, le jeudi 7 juin 2018. Trois de ces outils ont été ludifiés grâce aux jeux de rôle.

  • Le premier outil est une « feuille de personnage » de jeune chercheur

    Ma feuille de perso

    que j’utilise dans mes formations de compétences informationnelles pour les cycles supérieurs. Elle est disponible en accès libre (CC-BY), ainsi que le document du formateur.
    MISE À JOUR : un article révisé par les pairs (2022) revient sur cet outil.

  • Les deux autres outils sont ce que j’appelle des « quêtes secondaires ». Comme je n’ai pas le temps de tout montrer en formation et que tous les étudiants ne sont pas intéressés à aller plus loin sur certains points, je lance la minorité d’étudiants motivés dans des parcours structurés en plusieurs étapes. Le premier est pour apprendre à contribuer à Wikipédia, l’autre est pour débuter son blogue de recherche [mise en abîme: j’ai commencé le blogue vous lisez en ce moment pour tester la formule]. Là encore, les documents sont disponibles en libre accès (CC-BY).

Je reviendrai en détail sur ces outils d’ici quelques mois car je les présenterai à nouveau à Montréal dans le cadre du Colloque des bibliothèques de l’enseignement supérieur qui aura lieu le mardi 13 novembre 2018 au Centre Mont-Royal de Montréal, dans le cadre du ​Congrès des professionnels de l’information (CPI).

North American Simulation and Gaming Association (NASAGA): inscriptions 2018

Les inscriptions sont ouvertes pour la conférence annuelle de la North American Simulation and Gaming Association qui aura lieu du 16 au 19 octobre 2018 à  Rochester, NY.

North American Simulation and Gaming Association (NASAGA) est une association regroupant des concepteurs de formation, des développeurs de jeux, des enseignants,… qui utilisent des méthodes d’apprentissage actif pour augmenter l’engagement, la rétention et les performances des apprenants.

(via PaxSims)

Role-Playing Game Studies: Transmedia Foundations [sortie de livre]

Deterding, Sebastian, et José Zagal, éds. Role-Playing Game Studies: Transmedia Foundations. London: Routledge, 2018.

Un nouveau livre académique et multidisciplinaire sur le jeu de rôle sur table. Les éditeurs ont rassemblé la plupart des auteurs renommés dans le domaine pour écrire chacun un chapitre avec un angle disciplinaire différent.
Sans conflit d’intérêt, je vous suggère de demander à votre bibliothécaire universitaire d’en acquérir un. Je l’ai fait.

Bowman, Sarah Lynne, et Andreas Lieberoth. “Psychology and Role-Playing Games.” Dans Role-Playing Game Studies: Transmedia Foundations, édité par Sebastian Deterding et José P. Zagal. London: Routledge, 2018.

Un chapitre très clair, complet et basé sur les données probantes. Tout ce que vous avez toujours voulu savoir à propos des jeux de rôle et de la psychologie mais étiez confus par les réponses. Il est partiellement lisible via Google Books.

Les jeux de rôle en enseignement de la gestion [vidéo]

9 petites vidéos très intéressantes sur l’intérêt et la pratique du jeu de rôle pédagogique en formation de gestion. Elles sont présentées par Guy Archambault, professeur honoraire à HEC Montréal.

Parmi les 3 conditions du succès d’une telle technique:

  • “Sonner vrai”
  • Varier les situations
  • Faire un retour/debriefing sur le jeu de rôle qui eu lieu

La « sortie de jeu » ou de-roling : un concept exagéré ? [micro-essai, partie 1]

Mise en contexte

La culture populaire nous a habitué au cliché de l’acteur perdu dans son rôle. Cela peut être dû à la technique d’immersion dramatique comme les actor’s methods de Hollywood. Par exemple, Daniel D Lewis est réputé pour rester dans son rôle constamment durant toute la durée d’un tournage. Cela peut être un choix délibéré de l’acteur comme stratégie temporaire d’évasion de sa vie sociale. Par exemple, Tom Baker serait resté dans le personnage du Doctor Who qu’il interpréta longtemps à la télévision. Enfin, cela peut être aussi un choix délibéré de l’acteur de brouiller les pistes pour jouer de l’opposition personnage-acteur. Par exemple, Jim Carrey interpréta Andy Kaufman qui interprétait et brouillait les rôles de divers personnages.

D’autre part, plusieurs techniques de psychothérapie utilisent le jeu de rôle pour faire expérimenter des points de vue (perspective taking), des statuts et des positions (role taking) et des émotions. Or, depuis les années 70, plusieurs techniques de psychodrame insistent sur la nécessité d’une phase de “sortie de jeu” (de-roling) à la fin de l’intervention psychothérapeutique, avant le debriefing. Cela serait censé permettre à la personne de rétablir son identité en se détachant du rôle (statut, attentes et responsabilités), de se débarrasser d’émotions qui ne sont pas les siennes et ainsi d’éviter un état mental de confusion.

Au sujet des jeux de rôle sur table

Un des points-clés de la panique morale des années 80 entourant les jeux de rôle est qu’un joueur  puisse être perdu dans le rôle de son personnage. Le roman Mazes and Monsters de Rona Jaffe, popularisé dans un film télévisé du même nom, raconte les errements entre réalité et fiction d’un joueur psychologiquement instable.

Dans la pratique du jeu de rôle de grandeur nature, l’instauration d’une pratique de sortie de jeu est parfois évoquée pour une fin de jeu satisfaisante et saine. Elle pourrait limiter le phénomène de bleed lorsque les émotions du personnage débordent sur le joueur.

Questions intéressantes

Ci-dessous, j’ai classé en 3 catégories  plusieurs questions qui me sont

Delsarte System of Expression, Genevieve Stebbins, 1885.

venues en découvrant le sujet.

Psychologiques : Une personne jouant un rôle a-t-elle besoin d’une phase de sortie de jeu ? Sinon, quelles en sont les conséquences ? Pour quel type de personne en particulier ? Sur quel(s) aspect(s) de la personne : humeur, personnalité, valeurs,… ? Sur le court terme ou sur le long terme ?

Sociales : Peut-on la rapprocher du concept de réincorporation liminale lors de la fin d’un rituel ? Comment relier la question à l’habileté humaine à changer de rôle et d’attitude selon le contexte ? Peut-on mesurer l’influence de l’entourage sur la perception du rôle par le joueur lui-même ?

Pédagogiques: Comment la pratique de sortie de jeu donne-t-elle de l’importance à l’activité qui la précède (pratique rituelle) ? Quelle est l’impact de la pratique de sortie de jeu dans un debriefing d’activité pédagogique basée sur le jeu de rôle ? En quoi une sortie de jeu est différente d’un débriefing ? Existe-t-il des études sur le bien-fondé du debriefing ?

État de la recherche

Il y a peu d’études de niveau universitaire spécifiquement sur le sujet. Les documents existant sont principalement des thèses, des mémoires, des livres non-basés sur des données probantes, des manuels de technique et des essais courts.

Les 5 seules études publiées dans des revues évaluées par des pairs (ie. le mieux en terme d’autorité scientifique) sont des études théoriques :

Le fait qu’il n’y ait que des études théoriques n’aide pas à valider l’existence légitime de ce concept. Idéalement, il faudrait que des études expérimentales soient faites pour comparer et mesurer les effets de sortie de jeu. À ma connaissance, aujourd’hui il n’existe aucune étude expérimentale sur le sujet. [note: je n’ai pas chercher d’études sur le debriefing en général]

[à suivre: détails et sources des énoncés ci-dessus]

Dramatic pretend play games uniquely improve emotional control in young children [compte rendu]

Goldstein, T. R., & Lerner, M. D. (2017). Dramatic pretend play games uniquely improve emotional control in young children. Developmental Science.

Les jeux théâtraux «de faire semblant» améliorent seulement le contrôle émotionnel chez les jeunes enfants

[article ERC, évalué par les pairs]

Des jeunes enfants de 4 ans (n=97) ont participé au tout premier essai randomisé contrôlé (randomized controlled trial, RCT) testant le développement social par rapport au jeu de rôle. Les résultats montrent pour les jeux de rôle de « faire semblant » (pretend play), seul le contrôle émotionnel des enfants a été amélioré (pas l’empathie affective, ni la théorie de l’esprit, ni les comportements pro-sociaux).

L’intervention a duré 8 semaines s’étalant sur 24 sessions de 30 minutes chacune. En parallèle du groupe de « faire semblant», il y avait deux groupes de contrôle: un groupe qui écoutait des histoires et un groupe qui jouait à des jeux de construction. Ces deux groupes ont permis de contrôler les aspects narratifs, les jeux de personnages ou d’émotion, les activités de travail collaboratif ou les exercices de motricité. L’intervention a été testée une semaine après la dernière session. Il n’y a pas de mesure sur le moyen ou le long terme mesurant une potentielle disparition des effets.

Les activités de « faire semblant » théâtrales (dramatic pretend play games DPPG) sont des « activités courtes, immersives, dirigées par un adulte, impliquant un enfant ou un groupe d’enfants, créant des moments de jeu théâtraux autour d’un personnage, d’une situation, d’un animal, d’une émotion ou d’une idée ». Dans certains scénario, l’adulte guide et dirige, dans d’autres ce sont les enfants qui improvisent librement. Certains jeux ont des accessoires plus ou moins réalistes et d’autres n’ont pas d’accessoire du tout. Les scénarios ne sont pas issus de d’histoires bien connues des enfants. Il n’y a pas de marionnettes. Certains jeux sont longs, d’autres sont très courts, et ils sont conçus pour offrir le plus de diversité théâtrale possible.

Le contrôle émotionnel améliore le contrôle comportemental et il est associé à de meilleures performances à l’école et dans la vie personnelle et professionnelle. Les enfants qui expérimentent une détresse personnelle en réaction à la détresse d’autres enfants montrent moins de comportement pro-sociaux. Les résultats peuvent s’expliquer par l’habileté des enfants à changer de tâche (jeu/réel), à se distancer des situations émotivement chargées, se voir comme séparé de celles-ci, plutôt que le contrôle émotionnel direct.

Les auteurs proposent une intéressante direction d’étude dans le futur qui serait de déterminer s’il y a une distinction significative entre des activités de « faire semblant » purement fictionnelles et des activités de « faire semblant » basées sur la réalité.

Liens pour aller plus loin:

Mon avis: l’étude est remarquablement écrite et les résultats sont probants. De plus, la vulgarisation pour le grand public explique en détail la méthodologie utilisée ce qui est très pédagogique.

Here Be Dragons: Using Dragons as Models for Phylogenetic Analysis [compte rendu]

Cruz, Ronald Allan L. “Here Be Dragons: Using Dragons as Models for Phylogenetic Analysis.” The American Biology Teacher 79, no. 7 (2017): 544–51. doi:10.1525/abt.2017.79.7.544.

[article évalué par les pairs]

Ici se trouvent les dragons: Usage des dragons comme modèles dans l’analyse phylogénétique

Les étudiants construisent des matrices de caractères (avec Mesquite 3.04) et des cladogrammes basés sur les caractérisitiques des dragons de D&D 3.5. Ensuite, ils génèrent un arbre phylogénétique basé sur leurs analyses (avec PHYLIP 3.6). Les caractéristiques/états choisis sont basés sur le souffre du dragon, son nombre de pattes, la forme des ailes,… mais pas sur leurs couleurs, leurs alignements ou leurs religion.

Les dragons fictionnels dans les activités éducatives comportent des faiblesses :

  • difficulté à déterminer quelle caractéristique est importante ;
  • quelques caractéristiques sont vagues ;

mais ils ont aussi des forces :

  • amusant ;
  • pas de concept pré-établi: pratique de résolution de problèmes et d’esprit critique ;
  • pas de phylogénie pré-existante: pas de triche.

Ronal Allan L. Cruz, le professeur plein de ressources qui a conçu l’activité, commente «cette activité renforce l’idée de l’utilité des organismes fictionnel pour comprendre la biologie des organismes réels.»

Educational Games for Soft-Skills Training in Digital Environments [compte rendu]

Dell’Aquila, Elena, ‎davide Marocco, Michela Ponticorvo, Andrea Di Ferdinando, Massimiliano Schembri, et Orazio Miglino. Educational Games for Soft-Skills Training in Digital Environments. Advances in Game-Based Learning. Cham: Springer International Publishing, 2017.

Jeux éducatifs pour développer les compétences relationnelles dans des environnements virtuels [livre]

Cet essai analyse les résultats de quelques jeux de rôle virtuels pour développer les compétences relationnelles. Ils sont principalement basés sur des interactions entre PJs et avec des PNJs. Le chapitre 2 est une excellente synthèse de ce que sont les jeux de rôle traditionnels en enseignement (depuis Moreno à nos jours). Le chapitre 3 liste des bonnes pratiques de conception pour ce type de jeux. Le chapitre 4 observe que les jeux virtuels sont aussi efficaces que les jeux en face-à-face. Les participants ont apprécié l’anonymat de leur avatar mais ils ont mentionné un manque d’engagement émotionnel.

Le maître de jeu est extrêmement important, surtout pour ses rétroactions immédiates en jeu et pour son expertise durant les débriefings complets. Les jeux basés sur les règles facilitent la tâche du MJ et ils sont plus adaptés pour les apprentissages cognitifs (acquisition de connaissances, résolution de problème, prise de décision,…). Les jeux basés sur la narration (drama-based), sont plus à jouer de manière traditionnelle et ils sont adaptés pour la conscience de son état affectif, l’auto-évaluation et la confiance en soi.

De l’expérience ludique aux compétences humaines : le potentiel formatif des jeux de rôles ludiques [compte rendu]

Daniau, S. (2015). De l’expérience ludique aux compétences humaines : le potentiel formatif des jeux de rôles ludiques. Dans L. Mermet et N. Zaccaï-Reyners (dir.), Au prisme du jeu: concepts, pratiques, perspectives (p. 137‑153). Paris : Hermann.

[chapitre]

Le jeu de rôle formatif (JdRF) est un concept qui explique comment, à partir du jeu de rôle ludique et via une importante réflexivité sur la pratique de jeu, donner la possibilité de transférer les apprentissages émergents du jeu vers la vie du joueur (écoute active, esprit critique, distanciation, expression, créativité,…).
Ce retour réflexif est guidée par le maître de jeu qui a le rôle de facilitateur. Il a lieu après la partie, dure au moins un tiers du temps de jeu. Il peut être collectif et individuel. Il est structuré : d’abord retour sur la partie, puis sa contextualisation et la recherche du sens de l’expérience de jeu vécue. Enfin, par le partage des multiples points de vue, il offre la possibilité d’une transformation du système de pensée de chacun.
Sans ce retour réflexif, il y a un risque que l’expérience ludique vécue soit confinée au jeu seulement (aux niveaux du personnage et joueur). Grâce ce retour, il offre une possibilité de transformation (niveaux de la personne et de l’humain).

Ce chapitre précède l’article en anglais paru dans Simulation & Gaming et commenté sur ce blog.

*

Idée attrapée au passage : selon Winnicott (1971), une personne souffrant de dépression, de paranoïa ou de schizophrénie éprouve beaucoup de difficultés à s’investir dans un personnage imaginaire plongé dans un univers fictionnel. [Winnicot Donald W. (1971), Playing and Reality, London: Tavistock].
Mon commentaire : à vérifier.

We’re Just Playing: The Influence of a Modified Tabletop Role-Playing Game on ELA Students’ In-Class Reading [compte rendu]

Cook, M. P., Gremo, M., & Morgan, R. (2017). We’re Just Playing: The Influence of a Modified Tabletop Role-Playing Game on ELA Students’ In-Class Reading. Simulation & Gaming, 48(2), 199-218.

On fait juste jouer: L’influence d’un jeu de rôle sur table modifié sur l’activité de lecture d’une classe de Français [article revu par comité de lecture]

Un enseignant de collège (équivalent cours de Français) adapte la nouvelle The Most Dangerous Game en un jeu de rôle sur table et devient le maître de jeu de 36 élèves (la classe est divisée en 2 groupes de 18, puis en équipes de 4-5 joueurs). Le système de résolution est une adaptation simple de Pathfinder RPG. Tout le matériel et les vidéos d’instruction sont en ligne ici.

Les élèves ont positivement:
– utilisé les informations de la nouvelle (événements et lieux) pour guider leurs décisions
– joué le rôle de leurs personnages
– collaboré pertinemment pour s’aider les uns les autres

Besoins:
– l’enseignant doit être un maitre de jeu expérimenté et être confortable dans ce rôle
– donner des instructions avant le jeu sur : comment participer au jeu et à l’histoire + comment communiquer et travailler dans un petit groupe.

Teacher as Dungeon Master: Connected Learning, Democratic Classrooms, and Rolling for Initiative [compte rendu]

Garcia, Antero. “Teacher as Dungeon Master: Connected Learning, Democratic Classrooms, and Rolling for Initiative.” In The Role-Playing Society: Essays on the Cultural Influence of RPGs, edited by Andrew Byers and Francisco Crocco, 164–83. Jefferson, NC: McFarland, 2016.

Le professeur comme maître de jeu: apprentissage lié, classe démocratique et lancez l’initiative! [chapitre]

La culture participative (ie. des consommateurs moyens archivant, annotant, s’appropriant et faisant recirculer des contenus médiatiques) a été théorisée récemment avec l’internet mais elle existait déjà fortement dans le monde du jeu de rôle. Les phénomènes de transmédialité et de fan-fictions aussi.

Un apprentissage lié (connected learning) a lieu quand un élève poursuit et apprend d’un intérêt personnel ou d’une passion avec le support d’amis ou de parents attentifs et qui, en retour est capable de faire un lien entre cet apprentissage et cet intérêt pour le transformer en réussite scolaire, en possibilités de carrière ou en engagement citoyen (source). Les jeux de rôles peuvent offrir un cadre (sans spécialement beaucoup de technologie) à cet apprentissage lié, un contexte sécurisé dans lequel l’élève peut explorer, imaginer et créer.

4 éléments clés pour les professeurs/ maître de jeu:
– les règles peuvent bloquer l’engagement
– les relations interpersonnelles sont importantes
– apprendre : doit être comme une aventure
– savoir quand laisser la place aux joueurs

Extrait: “La responsabilité du maître de jeu en classe est d’éveiller la curiosité intellectuelle et la volonté de s’améliorer pour que les jeunes aventuriers soient prêts à apporter le changement dans le vrai monde en dehors de la classe.” (p.177)

Moi: Beaucoup de généralités théoriques. J’aurai aimé des exemples (comment susciter la curiosité intellectuelle?…).

You like it, you learn it: affectivity and learning in competitive social role play gaming [compte rendu]

Brom, C., Šisler, V., Slussareff, M., Selmbacherová, T., & Hlávka, Z. (2016). You like it, you learn it: affectivity and learning in competitive social role play gaming. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1–36. https://doi.org/10.1007/s11412-016-9237-3

Vous aimez, vous apprenez: émotions et apprentissages avec un jeu de rôle social compétitif [article avec comité de lecture]

Une étude (n=325) avec une méthodologie très détaillée sur un apprentissage de 3 types:

  • un jeu vidéo de rôle légèrement compétitif,
  • le même jeu de rôle mais sans ordinateur et en équipe,
  • et un atelier de formation sans jeu.

Le flow et les émotions positives ont été plus élevés avec les 2 jeux que sans jeu. L’apprentissage et la rétention des connaissances ont été un peu plus élevés avec les 2 jeux que sans jeu. Il n’y a pas de différence affective ou cognitive entre les 2 jeux de rôles (autant faire un jeu de rôle en équipe sans ordinateur).

Les 2 jeux de rôle ont suscité des émotions positives et ils ont amélioré l’apprentissage. Ce sont des jeux sociaux bâtit sur une forme spécifique de débat incluant une compétition légère, un peu de collaboration et du jeu de rôle en équipe. L’étude n’a pas pu séparer les effets de la compétition légère et du jeu de rôle en équipe. La perception de la difficulté n’a pas été significative (parfois le jeu de rôle induit du stress chez certains apprenants). Le jeu de rôle en équipe est plus efficace quand il donne un sentiment de contrôle au joueur, ce qui a été le cas dans cette étude.

***

Notes (p. 5) : Un jeu compétitif est efficace en apprentissage si :

  • Tous les participants ont une chance raisonnable de gagner
  • Les règles et les conditions de victoire sont claires
  • La compétition n’est pas intense (gagner n’est pas très important)
  • Il n’y a pas de récompense tangible si on gagne, ni de conséquences si on perd.

Teacher pioneers : Using RPG Creation in Teaching [compte rendu]

Hergenrader, W. T. (2017). Immersive Learning—Using Role-Playing Games to Teach Creative Writing, Literature, and History. In C. Williams-Pierce (Éd.), Teacher pioneers. Visions from the Edge of the Map (p. 54‑69). Pittsburgh, PA: ETC Press.

[2 chapitres]

L’auteur décrit son expérience d’enseignement d’atelier d’écriture creative à l’école avec les jeux de rôle. Le jeu de rôle apporte un apprentissage situé et expérientiel, donc profond (J.P. Gee). Situé = en contexte. Expérientiel = en personne ou via un avatar.

Une méthode en 6 étapes est détaillée pour créer son propre atelier.

Conclusions:

  • les jeux de rôle sont bons pour les projets collaboratifs en classe
  • Notre monde et ceux des jdr sont complexes et suivent des règles (explicites dans le cadre des jdr). « The goal is not to create a world for play, but rather to lay bare the workings of a world through rules. Expressing these rules through a combination of numbers and words presents a unique challenge for students, who must work together to create a coherent and consistent model through debate and compromise. »
  • Quantifier et qualifier les informations/règles créées
  • Prendre des décisions basées sur des règles préalablement créées et détaillées
  • Les jdr sont modulaires, l’enseignement devient aussi une boîte à outils
  • Expérimenter une autre personnalité confronté à d’autres forces sociales et comment ces forces sociales changent aussi.

* * *

Glazer, K. (2017). Beyond Gameplay—Using Role-Playing Game Creation to Teach Beowulf in a High School English Class. In C. Williams-Pierce (Éd.), Teacher pioneers. Visions from the Edge of the Map (p. 43‑53). Pittsburgh, PA: ETC Press.
L’enseignant demande aux élèves (grade 11-12) de créer un jeu de rôle basé sur une oeuvre de fiction au programme (Beowulf, puis 1984, puis Frankenstein). Les élèves étaient tellement enthousiastes qu’ils voulaient faire des mélanges entre les oeuvres (donc se donner plus de travail).
Les élèves devaient :
  1. Créer le jeu: recherche historiques et géographiques, créer un plateau de jeu (bon pour évaluer s’ils ont bien compris la fiction), écrire des aventures possibles pour des personnages créé et créer leurs propres règles.
  2. Jouer au jeu : « Au début, les garçons leaders ont fait les maîtres de jeu, mais les tables ont rapidement préféré des personnes aux talents de conteur. Cela a été souvent des filles. Elles ont bien assumé leurs compétences de gestion. »
Les étudiants ont aimé utiliser leur imagination. Certains se sont plains du temps que cela prenaît (ils allaient beaucoup dans les détails). Jouer dans les fictions leur ont fait expérimenter ce que les personnages ressentaient. Créer leur propre jeu les a mis en contrôle en en faisant des bâtisseurs de leur propre futur et non de simple receveurs.