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Deuxième conférence sur le jeu de rôle sur table [appel à textes]

Deuxième conférence sur le jeu de rôle sur table

« Jeu de rôle : engagements et résistances »

16-18 juin 2017, Université de Paris XIII

En 1974, un jeu de société intitulé Dungeons and Dragons voyait le jour aux éditions Tactical Studies Rules (TSR) sous la plume de Gary Gygax et Dave Arneson. Ce jeu, puisant ses sources dans les jeux de guerre (wargames), les jeux historiques avec figurines et les jeux de négociation, allait être le premier élément initiateur d’un nouveau genre de jeux participatifs, les « jeux de rôle » (tabletop role-playing games, ou pen-and-paper role-playing games, ou table-talk role-playing games en anglais). Cette nouvelle forme de jeux de société, permettant aux joueurs de créer collectivement une fiction orale à travers l’interprétation de personnages fictifs grâce à un système de contraintes définies par des règles, allait rapidement conquérir une jeunesse occidentale avide d’aventures imaginaires, puis entrer dans la culture populaire.

Du 12 au14 juin 2015, la première conférence universitaire consacrée au jeu de rôle sur table s’est tenue au sein des universités de Paris III et de Paris XIII, en collaboration avec l’université de La Rochelle. À l’occasion des quarante ans du jeu de rôle, cette conférence s’est proposée d’en dresser un état des lieux, de l’étudier avec des méthodologies universitaires, dans sa richesse et sa diversité, en rassemblant un large éventail de représentants de la communauté qu’ils soient chercheurs universitaires, chercheurs indépendants, auteurs, créateurs, éditeurs, acteurs importants du milieu du jeu de rôle (associations, fédérations, etc.), et autres passionnés de ce loisir. De plus, elle a participé à ouvrir l’université au grand public.

Dans la lignée de cette première conférence, une seconde édition se tiendra à l’université de Paris XIII du 16 au 17 juin 2017 . Celle-ci aura pour thème :

 

« Jeu de rôle : engagements et résistances »

 

Les communications pourront aborder les problématiques suivantes (liste non exhaustive) dans lesquelles les notions d’engagement et de résistances se déclinent sous diverses formes :

• À quoi sommes-nous engagés lors d’une partie de jeu de rôle ? Quelles sont les formes de résistances de la part des joueurs ? Quelles ont été les évolutions depuis 1974 ?
On pourra étudier comment et jusqu’à quel point les joueurs s’investissent dans les personnages (“playing a role”, “roleplay”, investissement émotionnel, etc.) et dans l’évolution de la fiction, mais aussi les relations entre les joueurs et l’engagement du meneur de jeu et des joueurs sur le long terme (parties longues, campagnes), etc. De plus, on pourra s’intéresser au contrat social définissant les attentes collégiales des joueurs autour d’une table de jeu de rôle, au respect des règles de jeu (l’esprit ou la règle), aux prérogatives du meneur de jeu et à l’agentivité des joueurs, etc.

• Comment le jeu de rôle arrive-t-il à nous engager dans des expériences mentales parfois bien différentes de notre quotidien ?
Ainsi, par quels artifices le jeu de rôle arrive-il à immerger un groupe de joueurs dans un monde fictionnel afin de lui permettre de s’engager dans une construction collective d’un récit (suspension consentie de l’incrédulité) ? Les jeux de rôle permettent de faire des expériences mentales multiples : interpréter un personnage humain (identité ethnique, de genre, orientation sexuelle, etc.) ou non humain (créatures animales, fantastiques, artificielles, etc.), se trouver confronté à l’altérité (autre forme de vie, de conscience, etc.). Pourquoi certains joueurs refusent-ils de jouer à certains jeux, d’interpréter certains types de personnages, certains genres, certaines orientations sexuelles, certains rôles sociaux, etc. ? Comment expliquer ces résistances ? Peut-on voir des évolutions dans les comportements ? Existe-t-il des thèmes « tabous » dans le jeu de rôle (le sexe, la maladie, etc.) et, si oui, comment les aborder ?

• Existe-il des jeux de rôle engagés qui véhiculent des idéologies politiques, des critiques sociales, des réflexions sur le monde, l’humain, l’histoire, les sociétés, la guerre, etc. ? Si oui, pourquoi, dans quels buts, pour quels publics et pour quels résultats ? Comment cet engagement se traduit-il en termes de game design, de récit, de support (livre, illustrations, etc.) et de stratégie de diffusion et de distribution ? Quelles ont été les grandes évolutions de ce point de vue ? Existe-t-il des résistances à des thématiques particulières en jeu de rôle (historique, science-fiction, etc.) ? Si oui, quelles en seraient les raisons ?

• Quelles sont les formes d’engagement dans les jeux de rôle dédiés à l’initiation et les jeux de rôle éducatifs ? Quelles sont les contraintes particulières à ces jeux (notamment lorsqu’ils s’adressent à un large public ou à un public d’enfants ou d’adolescents) ? Quelles formes prennent la pédagogie et la vulgarisation scientifique/historique dans les jeux de rôle ?

• Comment un jeu de rôle, un scénario, une campagne parviennent-ils à amener un groupe de personnages à s’engager dans l’histoire et à faire prévaloir l’intérêt du groupe sur l’individu ?
La dynamique sociale d’une partie de jeu de rôle étant fondée sur le groupe de personnages, elle induit des contraintes narratives fortes afin de le garder soudé et de le motiver à accepter l’aventure. En effet, chacun des personnages peut avoir des objectifs distincts voire potentiellement opposés à ceux des autres.

• Comment un système de jeu de rôle engage-t-il les joueurs à suivre un certain comportement (alignement, expérience, récompenses, punitions, vide fertile, etc.) ? Comment permet-il au meneur de gérer l’adversité, l’initiative d’une action ou d’un combat ? Quelles ont été les évolutions des systèmes sur ces aspects depuis 1974 ?

• De nombreux jeux de rôle mettent en avant des figures classiques engagées dans une lutte personnelle ou collective telles le résistant, le justicier, le journaliste, le paria, etc., ou des personnages engagés par un groupe ou une organisation (mercenaires). Comment s’expliquent de tels invariants ? Comment les personnages donnent-ils un sens à leur « existence » par leurs choix et leurs actes (engagement au sens de l’existentialisme) ?

• Quelles sont les formes d’engagement au sein de la communauté rôliste ou auprès du large public : édition, associations, fédérations, médias spécialisés (mook, journal, podcast, blog, etc.), Licence Creative Commons, choix de la gratuité, etc.

Les propositions de communication d’une page environ devront être accompagnées d’une mini-biographie ou, en guise de biographie, d’une feuille de personnage tirée du jeu de votre choix. Elles doivent être envoyées avant le 31 mars 2017 à l’adresse mail suivante :

colloquejdr@gmail.com

Comité scientifique : Danièle André, Vincent Berry, Olivier Caïra, Pierre Cuvelier, Sébastien Célerin, Coralie David, Willy Favre, Julien Heylbroeck, Jérôme Larré, John Grümph, Isabelle Périer, Alban Quadrat, Olivier Servais, Frédéric Sintes, Vinciane Zabban.

Comité d’organisation : Danièle André, Vincent Berry, Alban Quadrat.

Via Tartofrez

Cognitive Processes in Counterfactual Thinking [chapitre]

Byrne, Ruth M.J., et Vittorio Girotto. “Cognitive Processes in Counterfactual Thinking.” In Handbook of Imagination and Mental Simulation, édité par Keith D. Markman, William MP Klein, et Julie A. Suhr, 151–60. New York, NY: Psychology Press, 2012.

Les processus cognitifs de la pensée contrefactuelle [mes commentaires entre crochets]

Penser hypothétiquement pour imaginer des possibilités alternatives est fondamental pour le raisonnement et pour la prise de décision [et pour les JDR et les LDVELH]. La plupart des gens ont des biais sur ce processus en ayant tendance à se concentrer plus sur :
– les événements exceptionnels plutôt que les routiniers
– les actions que les inactions
– les choses contrôlables que les choses incontrôlables
– les faits exposés explicitement et compris
– peu de possibilités que beaucoup de possibilités
– les inférences illusoires (en oubliant qu’il y a des fausses possibilités)
– des choses temporairement vraies (alors qu’elles sont su fausses ou supposées fausses)
[les JDR renforcent la plupart de ces biais pour des raisons de divertissement et de satisfaction narrative]

* * *

Aussi, le contexte et la manière dont les gens acquièrent l’information [leur rôle] influencent leur compréhension des conditions contrefactuelles et leur création d’alternatives contrefactuelles.

Par exemple, il y a une histoire à propos d’un choix d’une enveloppe contenant un problème à résoudre, puis la résolution du problème. Le problème est trop difficile et on demande aux gens d’imaginer des possibilités alternatives qui auraient pu apporter une fin plus positive.

  • Les lecteurs de l’histoire se concentrent plus sur le choix de l’enveloppe (60%) parce qu’ils ont peu d’informations sur le contexte.
  • Les acteurs de l’histoire (et leurs observateurs) se concentrent plus sur la résolution du problème (92% pour les acteurs et 80% pour les observateurs). Ex: « Si j’avais eu plus de temps », « Si j’avais eu un crayon »,… parce qu’ils ont eu plus d’informations sur le contexte.

[Avoir un rôle mets en position de recevoir et de traiter beaucoup d’informations contextuelles qui vont produire ensuite des possibilités contrefactuelles plus riches]

Perezhivanie and the study of role-playing games [article révisé par comité de lecture]

Schmit, W. L. (2016). Perezhivanie and the study of role-playing games. Culture & Psychology, 0(0), 1–17. https://doi.org/10.1177/1354067X16663006

« Perezhivanie et l’étude du jeu de rôle » est un article théorique. Perezhivanie est un terme russe utilisé pour:

  • une expérience émotionnelle réelle et inoubliable qui contribue au développement de la personnalité de celui qui la vit.
  • un concept de Vygotsky pour un cadre qui permet de comprendre comment la personnalité est liée à l’environnement social. Malheureusement, je pense que le concept est un peu flou, souffre de multiples définitions, a été pauvrement expliqué par Vygotsky lui-même et a été beaucoup commenté depuis (le rendant encore plus complexe). [c’est mon opinion]

L’article applique le concept de perezhivanie au jeu de rôle sur table et il le lie aux concepts d’immersion (plus d’immersion apporte plus d’émotions) et de transfusion (bleed en anglais: transfert émotionnel entre le personnage et le joueur).

You like it, you learn it: affectivity and learning in competitive social role play gaming [article avec comité de lecture]

Brom, C., Šisler, V., Slussareff, M., Selmbacherová, T., & Hlávka, Z. (2016). You like it, you learn it: affectivity and learning in competitive social role play gaming. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1–36. https://doi.org/10.1007/s11412-016-9237-3

Vous aimez, vous apprenez: émotions et apprentissages avec un jeu de rôle social compétitif

Une étude (n=325) avec une méthodologie très détaillée sur un apprentissage de 3 types:

  • un jeu vidéo de rôle légèrement compétitif,
  • le même jeu de rôle mais sans ordinateur et en équipe,
  • et un atelier de formation sans jeu.

Le flow et les émotions positives ont été plus élevés avec les 2 jeux que sans jeu. L’apprentissage et la rétention des connaissances ont été un peu plus élevés avec les 2 jeux que sans jeu. Il n’y a pas de différence affective ou cognitive entre les 2 jeux de rôles (autant faire un jeu de rôle en équipe sans ordinateur).

Les 2 jeux de rôle ont suscité des émotions positives et ils ont amélioré l’apprentissage. Ce sont des jeux sociaux bâtit sur une forme spécifique de débat incluant une compétition légère, un peu de collaboration et du jeu de rôle en équipe. L’étude n’a pas pu séparer les effets de la compétition légère et du jeu de rôle en équipe. La perception de la difficulté n’a pas été significative (parfois le jeu de rôle induit du stress chez certains apprenants). Le jeu de rôle en équipe est plus efficace quand il donne un sentiment de contrôle au joueur, ce qui a été le cas dans cette étude.

***

Notes (p. 5) : Un jeu compétitif est efficace en apprentissage si :

  • Tous les participants ont une chance raisonnable de gagner
  • Les règles et les conditions de victoire sont claires
  • La compétition n’est pas intense (gagner n’est pas très important)
  • Il n’y a pas de récompense tangible si on gagne, ni de conséquences si on perd.

Hogwarts 1899: Merry Christmas from Azkaban [module jdr]

Une pause divertissement pour Noël et une occasion de pratiquer mon anglais et le langage LaTeX en même temps.

Hogwarts 1899: Merry Christmas from Azkaban (téléchargement ici)

Ce module d’initiation a été conçu pour des joueurs débutants. Il se déroule dans le monde magique de Harry Potter. Tous les personnages joueurs sont frères et soeurs de la Très Ancienne et Noble Maison Black. Noblesse, histoire, autorité et vérité vont être défiés dans une courte investigation qui va de l’été 1899 à Noël 1899 à Hogwarts et ailleurs. Il y aura : des Slytherins, du harcèlement, de la peste goblinique, le jeune Dumbledore, de la chasse au fantôme, des pactes de suicide, des révoltes goblines, la visite d’Azkaban, de Gringotts et de Hogwarts sous l’infâme proviseur Nigellus Black (oncle des PJs). La partie peut être jouée en 3h ou plus. Il faudra travailler certains détails par vous-même.

Joyeux Noël!!

Teacher pioneers : Using RPG Creation in Teaching [2 chapitres]

Hergenrader, W. T. (2017). Immersive Learning—Using Role-Playing Games to Teach Creative Writing, Literature, and History. In C. Williams-Pierce (Éd.), Teacher pioneers. Visions from the Edge of the Map (p. 54‑69). Pittsburgh, PA: ETC Press.

 

L’auteur décrit son expérience d’enseignement d’atelier d’écriture creative à l’école avec les jeux de rôle. Le jeu de rôle apporte un apprentissage situé et expérientiel, donc profond (J.P. Gee). Situé = en contexte. Expérientiel = en personne ou via un avatar.

Une méthode en 6 étapes est détaillée pour créer son propre atelier.

Conclusions:

  • les jeux de rôle sont bons pour les projets collaboratifs en classe
  • Notre monde et ceux des jdr sont complexes et suivent des règles (explicites dans le cadre des jdr). « The goal is not to create a world for play, but rather to lay bare the workings of a world through rules. Expressing these rules through a combination of numbers and words presents a unique challenge for students, who must work together to create a coherent and consistent model through debate and compromise. »
  • Quantifier et qualifier les informations/règles créées
  • Prendre des décisions basées sur des règles préalablement créées et détaillées
  • Les jdr sont modulaires, l’enseignement devient aussi une boîte à outils
  • Expérimenter une autre personnalité confronté à d’autres forces sociales et comment ces forces sociales changent aussi.

* * *

Glazer, K. (2017). Beyond Gameplay—Using Role-Playing Game Creation to Teach Beowulf in a High School English Class. In C. Williams-Pierce (Éd.), Teacher pioneers. Visions from the Edge of the Map (p. 43‑53). Pittsburgh, PA: ETC Press.
L’enseignant demande aux élèves (grade 11-12) de créer un jeu de rôle basé sur une oeuvre de fiction au programme (Beowulf, puis 1984, puis Frankenstein). Les élèves étaient tellement enthousiastes qu’ils voulaient faire des mélanges entre les oeuvres (donc se donner plus de travail).
Les élèves devaient :
  1. Créer le jeu: recherche historiques et géographiques, créer un plateau de jeu (bon pour évaluer s’ils ont bien compris la fiction), écrire des aventures possibles pour des personnages créé et créer leurs propres règles.
  2. Jouer au jeu : « Au début, les garçons leaders ont fait les maîtres de jeu, mais les tables ont rapidement préféré des personnes aux talents de conteur. Cela a été souvent des filles. Elles ont bien assumé leurs compétences de gestion. »
Les étudiants ont aimé utiliser leur imagination. Certains se sont plains du temps que cela prenaît (ils allaient beaucoup dans les détails). Jouer dans les fictions leur ont fait expérimenter ce que les personnages ressentaient. Créer leur propre jeu les a mis en contrôle en en faisant des bâtisseurs de leur propre futur et non de simple receveurs.

La jeuderôlisation: une catégorie spécifique de la ludification

Terme inventé pour la première fois avec «Roleplayingfication» par Morten Greis Petersen, la jeuderôlisation (roleplayification) pourrait être un néologisme intéressant à la croisée des concepts de la ludification (gamification) et du jeu de rôle (role-play). En appliquant cela à l’éducation, nous avons :

  • Ludification : utilisation des mécaniques de jeu (points, badges, niveaux, tables de score, quêtes, défis,…) et des expériences de jeu (environnement sûr, immersion, exploration, compétition, narration) pour faire interagir et motiver les gens à apprendre quelque chose.
  • jeu de rôle : attitude où le joueur prétend jouer un rôle, des compétences et une personnalité (les siennes propres ou ceux d’un autre) dans une situation simulée pour se préparer ou améliorer ses aptitudes.

Quelques éléments de bibliométrie*:

  • Beaucoup d’études (c. 2300+) ont été faites récemment sur la ludification (depuis 2010, avec un pic de mode en 2015). Elles sont principalement en sciences informatiques (74%) et en ingénierie (15%), reflétant une forte composante informatique et donc peu d’interactions interpersonnelles synchrones.
  • Beaucoup d’études (c. 6500+) ont aussi été faîtes sur le jeu de rôle en éducation (depuis 1968, avec deux pics : 1989-1992 et 2011). Principalement en médecine et sciences infirmières (87%).

*

Je définis donc la jeuderôlisation comme :

  • L’utilisation des mécaniques et des expériences de jeu de rôle d’un personnage
    • jouer un rôle social ou professionnel
    • adopter une personnalité
    • comprendre via une autre perspective
    • jouer comme un acteur
    • parler en public, débattre
    • écoute active, lecture à froid
  • … dans une situation de jeu simulée
    • style grandeur nature: conversation directe, jeu permanent, pas d’ellipse
    • style table de jeu: plus de métajeu, possibilité de conversation et de jeu indirect, ellipses
  • … pour faire interagir et pour motiver un groupe de personnes (via des interactions interpersonnelles synchrones)
  • … pour apprendre quelque chose
    • se préparer
    • s’améliorer
    • découvrir
    • se sensibiliser

J’ai volontairement éliminé tous les autres aspects des jeux de rôle que l’on trouve souvent en ludification mais qui ne sont pas liés à une prise de rôle : points, niveaux, quêtes, narration, environnement sûr, immersion,…
__________________
* Source: www.Scopus.com, fonction Analyze results
Search for : gamif* OR ludif* in TITLE-ABS-KEY
Search for : (« role-play* » OR roleplay* in KEY)  AND (education OR training OR learning OR literacy in TITLE-ABS-KEY)

Sélection de la semaine: Intl J of Role-Playing no. 6-7

Lien vers les deux numéros ici (6: Role-Playing and Simulation in Education; 7: Living Games 2016).

Atwater, B. (2016). We Need to Talk: A Literature Review of Debrief. International Journal of Role-Playing, (6), 7‑11.

This literature review consults the diverse academic definitions of debriefing to give context to larp debriefs. Simulation learning and psychological debriefing are explored to show lessons and precedents.

Blackstock, R. (2016). Origin Stories: The Phenomenological Relationship Between Players and their Characters. International Journal of Role-Playing, (7), 5‑9.

Using a phenomenological research model, this study explored the question « How is consciously embodied persona experienced through live action role-play? »

Bowman, S. L., & Standiford, A. (2016). Enhancing Healthcare Simulations and Beyond: Immersion Theory and Practice. International Journal of Role-Playing, (6), 12‑19.

This paper applies six major categories of immersion theory to health care simulation: immersion into activity, game, environment, narrative, character, and community.

Cox, J. (2016). Arts-Based Inquiry with Art Educators through American Freeform. International Journal of Role-Playing, (6), 27‑31.

Summarizing dissertation research, this article focuses on the creation of a community of play formed with professional and pre-service art educators by using a series of American freeform games.

de los Angeles, G. (2016). Scaffolding Role-Playing: An Analysis of Interactions with Non Role-players of All Ages. International Journal of Role-Playing, (6), 20‑26.

This article explores the relationship between nature and culture during a series of scaffolded larp activities designed as part of a STEAM summer program for indigenous youth.

Harviainen, J. T. (2016). Physical Presence in Simulation: A Scratch at the Surface of Complexity. International Journal of Role-Playing, (6), 32‑38.

This article examines the impact of physical presence on simulation and educational gaming. This meta-review of existing research reveals central issues involved in deploying physical simulations.

Hellstrom, M. (2016). Playing Political Science: Leveraging Game Design in the Post-Secondary Classroom. International Journal of Role-Playing, (6), 39‑45.

This paper describes the first implementation of gamification and game-based learning in a Political Science classroom at the post-secondary level based upon Sheldon and Bartle.

Hutchings, T., & Giardino, J. (2016). Foucault’s Heterotopias as Play Spaces. International Journal of Role-Playing, (7), 10‑14.

This article summarizes Foucault’s six principles of heterotopias, explores what might make a play space a heterotopia, and reflects on the dangerous waters about heterotopias that require sensitivity and respect from game designers and players.

Jordan, J. T. (2016). Simulation and Character Ownership in Secondary Dramatic Literature Education. International Journal of Role-Playing, 46‑50(6), 46‑50.

This case study examines the effectiveness of incorporating role-playing techniques into a high school classroom in order to improve student’s mastery of the themes and structure of an American play.

Leonard, D. J. (2016). Conflict and Change: Testing a Life-Cycle Derived Model of Larp Group Dynamics. International Journal of Role-Playing, (7), 15‑22.

Analyzing data from the Larp Census 2014, this article examines three challenges larps face that are anticipated by our unique integration of role-play studies with small groups research.

Long, T. (2016). Character Creation Diversity in Gaming Art. International Journal of Role-Playing, (7), 23‑29.

This project examines the artwork in Dungeons & Dragons Players Handbooks for each edition of the game using content analysis. The author explores whether or not racial minorities are adequately represented in these books.

MacLean, G. (2016). One Way to Create Educational Games. International Journal of Role-Playing, (6), 51‑54.

Improv games, which are used to train actors in how to do improvisational theatre, may be used to train other professions as well. The games assist in the development of simple skills and also give context for the skills’ use.

Steele, S. H. (2016). The Reality Code: Interpreting Aggregate Larp Rules as Code that Runs on Humans. International Journal of Role-Playing, (7), 30‑35.

Aggregate larp rules are a type of code that runs on humans. The study of larp code provides a framework to approach « real world » reified power structures such as « gender, » « race, » and « capital. »

Torner, E. (2016). Teaching German Literature Through Larp: A Proposition. International Journal of Role-Playing, (6), 55‑59.

Games can be used to interpret literature in comparable ways to an analytic essay. This article discusses two nano-games based on German literature developed by University of Cincinnati students.

White, W. J. (2016). Actual Play at the Forge: A Rhetorical Approach. International Journal of Role-Playing, (7), 36‑39.

This paper takes a rhetorical perspective to examine an « actual play » (AP) discussion thread from indie-rpgs.com, or « the Forge, » an influential and controversial online forum for tabletop role-playing game (TRPG) design.

Sélection de la semaine

Brom, C., Dobrovolny, V., & Bromova, E. (2015). Towards in Situ Measurement of Affective Variables During Playing Educational LARPs: A Pilot Study. In R. Munkvold & L. Kolas (Eds.), Proceedings of the 9th European Conference on Games Based Learning (ecgbl 2015) (pp. 767–769). Nr Reading: Acad Conferences Ltd.

Live action role playing games can be used for educational purposes (edu-LARPs), but information about their learning effectiveness is limited. To our knowledge, even quantitative instruments for in situ measuring (i.e. during playing the game) of affective constructs, for instance flow or generalized positive and negative affect in edu-LARPs, are lacking. Existing instruments cannot be applied straightforwardly due to several reasons; most notably, because they are not gamified. Administering a non-gamified inventory in the game can influence/interrupt the states it is supposed to measure. The research aim of our new project is to investigate acquisition of mental models of mechanical devices learnt within an edu-LARP and correlate the quality of the acquired mental model with in situ flow and generalized positive/negative affect (planned N (similar to) 10 groups x 10 participants). So far, we have conducted three pilots (N = 10, 12, 13) for which we developed a new method for assessing these constructs by in-game questionnaires (and tested the LARP’s plot, a sci-fi space opera). The results so far are promising in that we are able to administer the respective questionnaires in situ without adverse effects of the measurement process on these states; as reported by participants in post hoc focus groups. Our method can be probably used in other edu-LARPs provided certain requirements on the LARP’s plot are met. Another result is that some components of flow (such as fluency/sense of control) seem to be influenced by role playing but others (such as absorption or time alteration) not so. This indicates that the notion of flow as a unitary construct may not be applicable in LARP contexts.

 

Çapan Tekin, S., & Aslım Yetiş, V. (2016). Réduire l’anxiété langagière en production orale: Jeux de rôles en FLE. Humanitas: Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi/International Journal of Social Sciences, 4(7), 73–102.

L‘objectif principal de cette étude a été de déterminer le niveau d‘anxiété d‘apprenants de français langue étrangère (FLE) et d‘utiliser une technique appropriée pour la réduire. Pour ceci les jeux de rôles, qui permettent aux apprenants d‘être plus actifs, motivés et créatifs, ont été utilisés. Avec un échantillon de 17 apprenants de FLE suivant le cours de production orale, il a été collecté des données quantitatives et qualitatives.  Un questionnaire d‘anxiété à parler (FLSAS) pour déterminer leur niveau d‘anxiété a été administré avant et après l‘intervention qui consistait à réaliser 8 semaines de leçons de production orale avec jeux de rôles. Avant l‘intervention, les apprenants ont également participé à un examen de production orale (test préliminaire). Afin de voir si une différence s‘avérait dans leur niveau d‘anxiété selon que leur niveau de langue augmentait, un second examen s‘est fait après l‘intervention. A l‘aide d‘un entretien semi-dirigé, il a été cherché à connaître les opinions des apprenants concernant les effets des jeux de rôles. L‘analyse des résultats quantitatifs ont montré que ces jeux engendraient une diminution du niveau d‘anxiété et une hausse de la compétence de production orale.  Selon les données qualitatives, les jeux de rôles diminuent l‘anxiété à parler, créent un environnement d‘apprentissage plus créatif, renforcent les autres compétences linguistiques des apprenants et permettent une interaction culturelle.
Kusc, A. (2015). The psychological conditions for developing the creative thinking of high school students by role-playing games. In M. Rymes & I. Gillernova (Eds.), (pp. 163–175). Presented at the Psychologie práce a organizace 2015: Kvalita pracovního života, Prague: Univerzity Karlovy v Praze.
The study aims to examine the conditions of development of creative thinking, the introduction of new methods of assessing the level of development of creative thinking, development and implementation of innovative programs the usage of role-playing and business games for students of secondary vocational schools. The psychological essence of the concept of “creative thinking”, the analysis and study of the psychological conditions for the development of creative thinking of the person through the study of its structure as a complex multidimensional personality traits. Scientific study describes the psychological mechanism of intellectual activity. In the work accented the feasibility of using role-playing games and their varieties, business games, as methodological tools for the development of creative thinking of students of secondary vocational schools. In accordance with known rules psychometrics created an innovative method that focuses on evaluating, measuring personal and procedural indicators of creative thinking (methodology of axio-cognitive assessment of thinking). The author has proposed and proved the hypothesis that a specially organized professional activities in the form of the game significantly affect the level of creative thinking of the individual. To ensure the effectiveness of high resolution, cognitive process and development of creative thinking orientovananeho on various professional profiles, the author is looking for new approaches and methodology of innovative educational programs. The author has created innovative educational programs within the framework of an integrated role-playing games, focused on business thinking, which is called “Fundamentals of business”.

 

Martin, L. J., Harrison, B., & Riedl, M. O. (2016). Improvisational Computational Storytelling in Open Worlds (pp. 73–84). Presented at the Proceedings of the 2016 International Conference on Interactive Digital Entertainment, Los Angeles, CA: Springer International Publishing.

Improvisational storytelling involves one or more people interacting in real-time to create a story without advanced notice of topic or theme. Human improvisation occurs in an open-world that can be in any state and characters can perform any behaviors expressible through natural language. We propose the grand challenge of computational improvisational storytelling in open-world domains. The goal is to develop an intelligent agent that can sensibly co-create a story with one or more humans through natural language. We lay out some of the research challenges and propose two agent architectures that can provide the basis for exploring the research issues surrounding open-world human-agent interactions.

 

Snyder-Young, D. (2015). Warriors, wizards, and clerics: Heroic identity construction in live-action role-playing games. In M. Omasta & D. Chappell (Eds.), Play, Performance, and Identity: How Institutions Structure Ludic Spaces (pp. 22–32).

Down the stairs, three warriors creep, trailed by a hooded monk, a girl clutching a teddy bear, and a bosomy noblewoman taking frantic field notes (that’s me!). Clad in duct-tape armor, clutching swords and axes made of PVC pipe, foam, and more duct tape, the warriors slide stealthily up to a closed door. The lead warrior gestures to the monk and the women to hide in a corner; the monk positions his body between the women and the door. With a synchronized cry, the three warriors throw open the closed door, surprising two duct-taped goblins and a black-cloaked wizard. The warriors coordinate their strikes, delivering fatal blows to the goblins and injuring the wizard’s hands so he is unable to cast spells. The leader of the warriors instructs the others to tie up the wizard so he can be questioned.

The Incorporeal Project: Teaching through Tabletop RPGs in Brazil

Klimick, Carlos, Eliane Bettocchi, et Rian Rezende. « The Incorporeal Project: Teaching through Tabletop RPGs in Brazil ». Analog Game Studies, 13 novembre 2016.

Le projet Incorporéel : enseigner via les jeux de rôle sur table au Brésil

Quelques bonnes idées de 2 activités de formation avec jeu de rôle:

  • Pour grand groupe: faire une pair de 2 joueurs (un joue le personnage, l’autre joue la « conscience » ie. il conseille et prend des notes). Inversion des rôles à la prochaine session. Une table de 5 personnages inclue du coup 10 personnes. Coopération.
  • Enregistrer la partie sur un carnet de note personnalisé.
  • Réutilisation de matériel artistique (anthropophagie visuelle et pillage narratif)
  • À la table et en dehors de la table (avant et après le jeu)

Notes:

  • Scène active du jeu de rôle éducatif au Brésil0
  • Maître de jeu comme facilitateur (pédagogie constructiviste)
  • Groupe 1: 12 étudiants de 1er cycle univ. Développement de la créativité, de l’éthique et de la gestion pour produire des illustrations
  • Groupe 2: 36 élèves de 10-11 ans. Développement de la concentration et du travail d’équipe avec des sujets d’Histoire et de Géographie.
  • Pédagogie de l’auteur: faire des créations collectives de contenu.
  • Succès mais encore considéré comme un « événement spécial » dans le cursus (pas intégré).

Le jeu de rôle sur table : une forme littéraire intercréative de la fiction [article, comité de lecture]

David, Coralie. « Le jeu de rôle sur table : une forme littéraire intercréative de la fiction ? » Sciences du jeu, nᵒ 6 (2016). doi:10.4000/sdj.682.

La littérature de type dionysiaque (spontanée, instinctive, immédiate, orale, autotélique, intercréée) a été refoulée et écrasée à l’époque contemporaine par la littérature de type apollinienne (écrite, figée, créé par un seul auteur et reçu par un lecteur dont les deux rôles sont distincts, travail long et réfléchi). Le jeu, dont surtout le jeu de rôle sur table, est une résurgence récente d’une littérature perfomative et intercréative :

  • plus collective et égalitaire
  • peu de délimitation claire entre créateur et récepteur
  • moins de hiérarchies installées par les industries ou les institutions culturelles
  • réception et création collectives de la fiction
  • immédiatement vécue, jouie, réalisée, transmise et partagée

Le langage a un pouvoir démiurgique (créateur d’univers) qui génère de la fiction. Véritable révolution médiatique, l’intercréativité est le dispositif de communication alternatif mis en place par les jeux de rôle pour faire l’expérience réceptive, créative, collective et orale d’une fiction.

Deux extraits issus d’autres textes:

« Nous avons beaucoup de moyens qui nous permettent de raconter des histoires (romans, films, jeux vidéo, etc.), mais la plupart nécessitent énormément de temps avant d’arriver jusqu’aux personnes auxquelles ils sont destinés. À l’inverse, un système de jeu de rôle nous permet de laisser s’exprimer notre imagination pendant des heures et de voir l’autre y réagir instantanément. » (David, 2015, p. 804)
David, Coralie. « Le jeu de rôle sur table : l’intercréativité de la fiction littéraire ». Thèse de doctorat en Littératures et civilisations comparées, Université Paris 13, 2015.

« Le contrat ludique instaure le règne de la légaliberté, c’est l’acte par lequel chacun se soumet aux règles du jeu, créant par là le monde ludique. » (Duflo, 1997, p. 221)
Duflo, Colas. Jouer et philosopher. Paris: Presses universitaires de France, 1997.

Théorie de la fiction et esthétique des jeux [article, comité de lecture]

Caïra, Olivier. « Théorie de la fiction et esthétique des jeux ». Sciences du jeu, nᵒ 6 (2016). doi:10.4000/sdj.671.

  • Pendant longtemps, il a été facile de séparer les fictions mimétiques et axiomatiques:
    • Les fictions mimétiques, comme les romans ou les films, véhiculent un thème, des valeurs.
    • Les fictions axiomatiques, comme les jeux abstraits, sont bâtit sur un système et ils offrent une expérience du sublime, du subtil et du merveilleux:
      • Le sublime est la prise de conscience des limites de nos pensées de calcul, de notre finitude, de notre humilité face à l’immensité du possible et aussi le plaisir de progresser malgré tout.
      • Le subtil est l’expérience d’une solution esthétique, c’est-à-dire économe, simple, dépouillée, unique, originale, ingénieuse et solutionnant un problème difficile.
      • Le merveilleux est l’expérience d’une propriété inattendue du système de règles. Il se révèle par une pratique assidue et dans l’échange avec d’autres joueurs.

Dans les années 1970, les jeux de simulation ont commencé à combiner mimétique et axiomatique: thème du jeu et système de jeu. Les jeux de rôles en sont issus.

  • Frasca (2001) définit « simiotique » comme la relation entre simulant et simulé (système de simulation et phénomènes qu’il simule).
  • L’enjeu simiotique est de produire une règle épurée, qui sait se faire oublier, loin des phénomènes complexes à modéliser pour qu’il y ait pas d’anicroche ni de rupture d’engagement des joueurs :
    • ne pas rallonger la partie de jeu et lasser les joueurs
    • pas de résultats invraisemblables
    • rester équitable et transparent
  • En jeu de rôle, les questions simiotiques sont plus difficiles que pour les jeux de plateau:
    • la diégèse est indéterminée (scénario) et évolutive (personnages progressant)
    • le simulé est sans limite
    • et le système de jeu n’est pas prescriptif (désignant victoire ou perdants).

« Nombre d’auteurs de jeux parlent d’un plaisir propre au game design le plus sobre, celui où l’on ne manipule que des croquis, des cubes de bois, des opérateurs logiques. » [dernier paragraphe #56]

The RPG Classroom: Re-Purposing Game Mechanics for the Gamification of Education [chapitre]

Crocco, Francisco. « The RPG Classroom: Re-Purposing Game Mechanics for the Gamification of Education ». Dans The Role-Playing Society: Essays on the Cultural Influence of RPGs, édité par Andrew Byers et Francisco Crocco, 278‑302. Jefferson, NC: McFarland, 2016.

La classe JDR : recycler les mécaniques du jeu de rôle pour ludifier l’éducation

Dans ce chapitre, les concepts de ludification et de flow sont expliqués à travers les principaux travaux en lien avec l’éducation. L’auteur détaille 7 mécaniques au coeur des jeux de rôles qui peuvent être appliquées à l’apprentissage:

  • jeu de rôle (apprentissage situé: prendre l’identité et le comportement d’un professionnel en contexte)
  • narration (cadre et liant global allant de la campagne à la quête)
  • quête (objectif à remporter, spécifique personnalisable)
  • collaboration (travail et amélioration en groupe)
  • spécialisation (chacun a des responsabilités et des habiletés différentes)
  • points d’expérience (monnaie de récompense fluide comme motivateur)
  • niveau (et/ou badges, permettant de nouveaux pouvoirs, défis et statuts)
  • maître de jeu (organisateur et régulateur)

Quelques exemples de ludification par jeu de rôle sont rapportées (dont une de l’auteur) avec un accent les mécaniques de notation. Un saut de paradigme est évoqué pour passer d’une organisation de l’enseignement de type «cours puis examens» classique vers une organisation de type «quête puis points d’expérience».

Alors comme ça tu veux bâtir une base de connaissance?

On dit aussi: système de gestion documentaire, base de données de documentation technique, bibliothèque collective partagée, dépôt d’information,…

Principes :

  1. Faites-la simple à créer, à utiliser et à maintenir
  2. Soyez sûr de répondre à un objectif (ou plusieurs) et vous y limiter
  3. Ciblez une audience spécifique
  4. Faites-la encore plus simple

Pourquoi ?

  • Vous voulez que le coût de l’utiliser (dans les tâches quotidiennes « réelles ») soit plus faible que le coût de ne pas l’utiliser
  • Sinon, attendez-vous à ce qu’elle soit ignorée et abandonnée

Mes priorités de simplicité :

  1. Ajouter et modifier des trucs
  2. Sauvegarder le tout
  3. Trouver et récupérer des trucs
  4. Gérer les autorisations d’accès
  5. Nettoyer le tout
  6. Superviser les usages (statistiques)

Je pense :

  • un répertoire > moteur de recherche
  • dossiers et fichiers partagés > intranet de pages html > wikis > logiciel de gestion de contenus, forums,…
  • feuilles de calculs (Excel,…) > bases de données (Access,…)
  • assurez-vous d’avoir des procédures de sauvegarde régulières et automatiques
  • ne pas oublier de dater et d’attribuer (ex: créé le… modifié le… par… )

Si vous choisissez de faire un répertoire de dossier et de fichiers :

  • formats ouverts, logiciels ouverts > formats propriétaires
  • adapter le type de fichier aux usagers (parfois des photos sont mieux que du texte par exemple)
  • créer un dossier appelé archives dans tous les dossiers où vous voulez conserver des copies d’anciennes versions ou des documents moins importants
  • Nommage des fichiers et dossiers: pas d’espace, pas d’accent, pas de ponctuation
  • Nommage des dossiers : les dossiers les plus importants (les plus utilisés) sont écrits en MAJUSCULE
  • Si vous utilisez des raccourcis, ne les placer que sur des dossiers. Désormais, ne déplacez plus
  • Créer un fichier clé en ASCII à la racine du répertoire expliquant comment le tout fonctionne.
  • Créer un dossier pour les usagers, dedans chaque dossier d’usager contient des raccourcis personnalisés
  • La logique de la structure du répertoire peut suivre des sujets, des processus de travail ou des institutions (services, unités…) ou une combinaison intelligente des trois

Si vous choisissez un système de pages web html liées :

  • 10 grosses pages web liées > 100 petites pages web liées
  • Écrivez avec des bulles, des tirets, des listes numérotées,… comme ce billet. Apprenez à aimer les listes.
  • Suivez la structure des 3P : écrivez l’idée en 1 Phrase d’abord, puis développez en 1 Paragraphe et ensuite en 1 Page ou plus. Comme dans les (bons) articles de journaux et d’encyclopédie.
  • Attention! Créer, utiliser et maintenir un tel système peut devenir très rapidement très complexe (logiciels,…)

Article « Jeux de rôle » dans l’encyclopédie Les barbares

Cuvelier, Pierre. (2016). Jeux de rôle. Bruno Dumézil (Éd.), Les barbares (p. 813‑814). Paris: Presses Universitaires de France.

Les jeux de rôles et la fantasy s’invitent dans une brique de 1500 pages en forme d’encyclopédie destinée aux universitaires sur le sujet des barbares.

Le barbare est un héros païen et pourfendeur de monstre (article Beowulf), dont les valeurs vivifiantes, simple et vraies s’opposent à la civilisation fourbe et décadente (Conan le barbare). En contrepied, il peut aussi symboliser la marge et l’échec (Games of Thrones). Sa liberté et son sens de l’honneur inspirent à dépasser les conventions sociales (Gladiator).

Il est une puissance individuelle qui visite temporairement la civilisation urbanisée mais qui n’est pas protégé par une organisation collective. Ou bien, il est une masse de population menaçante à la périphérie d’une civilisation amollie. Il est aussi une figure de transition et d’acculturation (Heroic Fantasy) dont les codes peuvent être joués comme thème central ou accessoire de l’univers de jeu (Jeux de rôle). Il est aussi un symbole d’intégration et de régénération (Prince Valiant), de valeurs combatives et de courage (Star Trek).

Le barbare est globalement positif, voire même il peut être une ligne de défense contre les civilisés corrompus, séduits ou aliénés par la technologie magique (Tolkien). Parfois, la définition de l’autre en barbare autorise sa destruction (Le 13e Guerrier) ou son opposition (300), à moins qu’un ennemi commun n’en fasse un allié d’opportunité (World of Warcraft).

Beowulf: 4 pages, Alban Gauthier.
Conan le barbare: 5 p., William Blanc
Games of Thrones: 2 p., William Blanc
Gladiator: 2 p., William Blanc
Heroic Fantasy: 4 p., Frédéric Ferro
Jeux de rôle: 2 p., Pierre Cuvelier
Prince Valiant: 3 p., William Blanc
Star Trek: 2 p., William Blanc
Tolkien: 3 p., Bruno Dumézil
Le 13e Guerrier: 2 p., Pierre Cuvelier
300: 2 p., Pierre Cuvelier
World of Warcraft: 2 p., William Blanc
(environ 500 articles au total dans l’encyclopédie)