De l’expérience ludique aux compétences humaines : le potentiel formatif des jeux de rôles ludiques [compte rendu]

Daniau, S. (2015). De l’expérience ludique aux compétences humaines : le potentiel formatif des jeux de rôles ludiques. Dans L. Mermet et N. Zaccaï-Reyners (dir.), Au prisme du jeu: concepts, pratiques, perspectives (p. 137‑153). Paris : Hermann.

[chapitre]

Le jeu de rôle formatif (JdRF) est un concept qui explique comment, à partir du jeu de rôle ludique et via une importante réflexivité sur la pratique de jeu, donner la possibilité de transférer les apprentissages émergents du jeu vers la vie du joueur (écoute active, esprit critique, distanciation, expression, créativité,…).
Ce retour réflexif est guidée par le maître de jeu qui a le rôle de facilitateur. Il a lieu après la partie, dure au moins un tiers du temps de jeu. Il peut être collectif et individuel. Il est structuré : d’abord retour sur la partie, puis sa contextualisation et la recherche du sens de l’expérience de jeu vécue. Enfin, par le partage des multiples points de vue, il offre la possibilité d’une transformation du système de pensée de chacun.
Sans ce retour réflexif, il y a un risque que l’expérience ludique vécue soit confinée au jeu seulement (aux niveaux du personnage et joueur). Grâce ce retour, il offre une possibilité de transformation (niveaux de la personne et de l’humain).

Ce chapitre précède l’article en anglais paru dans Simulation & Gaming et commenté sur ce blog.

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Idée attrapée au passage : selon Winnicott (1971), une personne souffrant de dépression, de paranoïa ou de schizophrénie éprouve beaucoup de difficultés à s’investir dans un personnage imaginaire plongé dans un univers fictionnel. [Winnicot Donald W. (1971), Playing and Reality, London: Tavistock].
Mon commentaire : à vérifier.

Virtual Edgework: Negotiating Risk in Role-Playing Gaming [compte rendu]

Shay, H. (2017). Virtual Edgework: Negotiating Risk in Role-Playing Gaming. Journal of Contemporary Ethnography, 46(2), 203-229.

Expériences-limites virtuelles: Négociation du risque en jeu de rôle [article révisé par comité de lecture]

Est-ce que la pratique du jeu de rôle s’apparente aux expériences-limites (edgework, ie. une prise de risque volontaire qui met en danger comme le BASE jump) ? Il semble que le jeu de rôle puisse être une expérience-limite sécuritaire et virtuelle où ses pratiquants expérimentent sans danger: liberté, compétence, contrôle et excitation. Exemples: clairement délimiter les émotions du jeu de celles de la réalité, pousser les limites du manque de sommeil, sentir la compression du temps de jeu, pseudo-contrôler les résultats des dés, garder l’expérience dans la communauté et peu la partager en dehors.

Chez les joueurs observés, les jeux de rôles étaient « mieux que la réalité et servaient d’échappatoire à l’ennui, l’anxiété et l’impuissance. » Les jeux de rôle ont le potentiel d’aider à imaginer et à agir pour d’autres meilleurs mondes, mais ils peuvent aussi juste être des « un soulagement thérapeutique pour tolérer la marginalisation politique, pour chercher la sécurité physique en tout temps et accepter un Brave New World de surveillance étatique. (p.225) »

We’re Just Playing: The Influence of a Modified Tabletop Role-Playing Game on ELA Students’ In-Class Reading [compte rendu]

Cook, M. P., Gremo, M., & Morgan, R. (2017). We’re Just Playing: The Influence of a Modified Tabletop Role-Playing Game on ELA Students’ In-Class Reading. Simulation & Gaming, 48(2), 199-218.

On fait juste jouer: L’influence d’un jeu de rôle sur table modifié sur l’activité de lecture d’une classe de Français [article revu par comité de lecture]

Un enseignant de collège (équivalent cours de Français) adapte la nouvelle The Most Dangerous Game en un jeu de rôle sur table et devient le maître de jeu de 36 élèves (la classe est divisée en 2 groupes de 18, puis en équipes de 4-5 joueurs). Le système de résolution est une adaptation simple de Pathfinder RPG. Tout le matériel et les vidéos d’instruction sont en ligne ici.

Les élèves ont positivement:
– utilisé les informations de la nouvelle (événements et lieux) pour guider leurs décisions
– joué le rôle de leurs personnages
– collaboré pertinemment pour s’aider les uns les autres

Besoins:
– l’enseignant doit être un maitre de jeu expérimenté et être confortable dans ce rôle
– donner des instructions avant le jeu sur : comment participer au jeu et à l’histoire + comment communiquer et travailler dans un petit groupe.

Referencing the Imaginary: An Analysis of Library Collection of Role-Playing Game Materials [compte rendu]

Schneider, E. and Hutchison, B. (2015). Referencing the Imaginary: An Analysis of Library Collection of Role-Playing Game Materials. The Reference Librarian, 56 (3) : 174–188.

Référencer l’imaginaire: une analyse des collections de jeux de rôle dans les bibliothèques [article révisé par un comité de lecture]

Une enquête américaine récente a montré que les jeux de rôle sont pauvrement collectionnés et mal référencés dans les bibliothèques publiques et académiques, même la Library of Congress. Deux raisons sont offertes : les effets des paniques morales des années 80 qui se font encore ressentir, et la méconnaissance des pratiques éditoriales complexes de ce passe-temps (plusieurs séries, plusieurs éditions et livres optionnels).

« Q1: A quel point ces jeux sont-ils collectionnés par les bibliothèques ?
La réponse est clairement: ces jeux ne pas pas largement ou systématiquement collectionnés. Parmi les 953 participants de OCLC [super-catalogue de bibliothèques], seuls 5,16% avaient au moins un de ces titres [liste conçue pour l’enquête] et en moyenne ils avaient 3,67 titres. Plus de 90% d’entre eux, n’avaient aucun titre. » (p.184)

Ces bibliothèques avaient les plus grandes collections (entre 100 et 150 éléments): 2 bibliothèques publiques (Allen County Public Library, Fort Wayne, Indiana ; et Genesee District Library, Flint, Michigan) et une bibliothèque académique (Oberlin College Library, Oberlin, Ohio).

Collection léguée non-empruntable

The Edwin and Terry Murray Collection of Role-Playing Games à la Bibliothèque Rubenstein de Duke University contient 10.000 éléments (250 pieds linéaires de rayonnage): 2400 livres de règles, 75 boîtes de jeu, 140 ensembles de figurines, 19 jeux de cartes, 100 périodiques et 13 manuscrits originaux de notes de jeu des Murray. La collection s’étend de 1972 à 2011. Malheureusement, c’est la seule collection de ce genre (pour l’instant). (p.186)

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Recherches rapides dans quelques catalogues de bibliothèque

Dans le catalogue en ligne de la BnF (Bibliothèque nationale de France), la requête « Jeux de rôles (jeux) » comme Sujet apporte environ 285 jeux de rôles (25% des 381 résultats sont en fait des livres dont vous êtes le héros). La plupart sont des livres de règles de base et il n’y a pas de série complète d’un jeu en particulier.

Dans le catalogue en ligne de la BAnQ (Bibliothèque et Archives nationales du Québec), la requête « Jeux de rôle (jeux de société) » comme Sujet apporte environ 160 éléments (61% des résultats n’étaient pas des jeux de rôles). 151 éléments proviennent de 2 maisons d’édition québécoises (DreamPod 9: 138 éléments; Ianus Publications : 23 éléments) et ils ne sont accessible qu’en consultation seulement car ils font partie du dépôt légal.

Teacher as Dungeon Master: Connected Learning, Democratic Classrooms, and Rolling for Initiative [compte rendu]

Garcia, Antero. “Teacher as Dungeon Master: Connected Learning, Democratic Classrooms, and Rolling for Initiative.” In The Role-Playing Society: Essays on the Cultural Influence of RPGs, edited by Andrew Byers and Francisco Crocco, 164–83. Jefferson, NC: McFarland, 2016.

Le professeur comme maître de jeu: apprentissage lié, classe démocratique et lancez l’initiative! [chapitre]

La culture participative (ie. des consommateurs moyens archivant, annotant, s’appropriant et faisant recirculer des contenus médiatiques) a été théorisée récemment avec l’internet mais elle existait déjà fortement dans le monde du jeu de rôle. Les phénomènes de transmédialité et de fan-fictions aussi.

Un apprentissage lié (connected learning) a lieu quand un élève poursuit et apprend d’un intérêt personnel ou d’une passion avec le support d’amis ou de parents attentifs et qui, en retour est capable de faire un lien entre cet apprentissage et cet intérêt pour le transformer en réussite scolaire, en possibilités de carrière ou en engagement citoyen (source). Les jeux de rôles peuvent offrir un cadre (sans spécialement beaucoup de technologie) à cet apprentissage lié, un contexte sécurisé dans lequel l’élève peut explorer, imaginer et créer.

4 éléments clés pour les professeurs/ maître de jeu:
– les règles peuvent bloquer l’engagement
– les relations interpersonnelles sont importantes
– apprendre : doit être comme une aventure
– savoir quand laisser la place aux joueurs

Extrait: « La responsabilité du maître de jeu en classe est d’éveiller la curiosité intellectuelle et la volonté de s’améliorer pour que les jeunes aventuriers soient prêts à apporter le changement dans le vrai monde en dehors de la classe. » (p.177)

Moi: Beaucoup de généralités théoriques. J’aurai aimé des exemples (comment susciter la curiosité intellectuelle?…).

Cognitive Processes in Counterfactual Thinking [compte rendu]

Byrne, Ruth M.J., et Vittorio Girotto. “Cognitive Processes in Counterfactual Thinking.” In Handbook of Imagination and Mental Simulation, édité par Keith D. Markman, William MP Klein, et Julie A. Suhr, 151–60. New York, NY: Psychology Press, 2012.

Les processus cognitifs de la pensée contrefactuelle [chapitre] [mes commentaires entre crochets]

Penser hypothétiquement pour imaginer des possibilités alternatives est fondamental pour le raisonnement et pour la prise de décision [et pour les JDR et les LDVELH]. La plupart des gens ont des biais sur ce processus en ayant tendance à se concentrer plus sur :
– les événements exceptionnels plutôt que les routiniers
– les actions que les inactions
– les choses contrôlables que les choses incontrôlables
– les faits exposés explicitement et compris
– peu de possibilités que beaucoup de possibilités
– les inférences illusoires (en oubliant qu’il y a des fausses possibilités)
– des choses temporairement vraies (alors qu’elles sont su fausses ou supposées fausses)
[les JDR renforcent la plupart de ces biais pour des raisons de divertissement et de satisfaction narrative]

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Aussi, le contexte et la manière dont les gens acquièrent l’information [leur rôle] influencent leur compréhension des conditions contrefactuelles et leur création d’alternatives contrefactuelles.

Par exemple, il y a une histoire à propos d’un choix d’une enveloppe contenant un problème à résoudre, puis la résolution du problème. Le problème est trop difficile et on demande aux gens d’imaginer des possibilités alternatives qui auraient pu apporter une fin plus positive.

  • Les lecteurs de l’histoire se concentrent plus sur le choix de l’enveloppe (60%) parce qu’ils ont peu d’informations sur le contexte.
  • Les acteurs de l’histoire (et leurs observateurs) se concentrent plus sur la résolution du problème (92% pour les acteurs et 80% pour les observateurs). Ex: « Si j’avais eu plus de temps », « Si j’avais eu un crayon »,… parce qu’ils ont eu plus d’informations sur le contexte.

[Avoir un rôle mets en position de recevoir et de traiter beaucoup d’informations contextuelles qui vont produire ensuite des possibilités contrefactuelles plus riches]

Perezhivanie and the study of role-playing games [compte rendu]

Schmit, W. L. (2016). Perezhivanie and the study of role-playing games. Culture & Psychology, 0(0), 1–17. https://doi.org/10.1177/1354067X16663006

[article théorique révisé par comité de lecture]

« Perezhivanie et l’étude du jeu de rôle » est un article théorique. Perezhivanie est un terme russe utilisé pour:

  • une expérience émotionnelle réelle et inoubliable qui contribue au développement de la personnalité de celui qui la vit.
  • un concept de Vygotsky pour un cadre qui permet de comprendre comment la personnalité est liée à l’environnement social. Malheureusement, je pense que le concept est un peu flou, souffre de multiples définitions, a été pauvrement expliqué par Vygotsky lui-même et a été beaucoup commenté depuis (le rendant encore plus complexe). [c’est mon opinion]

L’article applique le concept de perezhivanie au jeu de rôle sur table et il le lie aux concepts d’immersion (plus d’immersion apporte plus d’émotions) et de transfusion (bleed en anglais: transfert émotionnel entre le personnage et le joueur).

You like it, you learn it: affectivity and learning in competitive social role play gaming [compte rendu]

Brom, C., Šisler, V., Slussareff, M., Selmbacherová, T., & Hlávka, Z. (2016). You like it, you learn it: affectivity and learning in competitive social role play gaming. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1–36. https://doi.org/10.1007/s11412-016-9237-3

Vous aimez, vous apprenez: émotions et apprentissages avec un jeu de rôle social compétitif [article avec comité de lecture]

Une étude (n=325) avec une méthodologie très détaillée sur un apprentissage de 3 types:

  • un jeu vidéo de rôle légèrement compétitif,
  • le même jeu de rôle mais sans ordinateur et en équipe,
  • et un atelier de formation sans jeu.

Le flow et les émotions positives ont été plus élevés avec les 2 jeux que sans jeu. L’apprentissage et la rétention des connaissances ont été un peu plus élevés avec les 2 jeux que sans jeu. Il n’y a pas de différence affective ou cognitive entre les 2 jeux de rôles (autant faire un jeu de rôle en équipe sans ordinateur).

Les 2 jeux de rôle ont suscité des émotions positives et ils ont amélioré l’apprentissage. Ce sont des jeux sociaux bâtit sur une forme spécifique de débat incluant une compétition légère, un peu de collaboration et du jeu de rôle en équipe. L’étude n’a pas pu séparer les effets de la compétition légère et du jeu de rôle en équipe. La perception de la difficulté n’a pas été significative (parfois le jeu de rôle induit du stress chez certains apprenants). Le jeu de rôle en équipe est plus efficace quand il donne un sentiment de contrôle au joueur, ce qui a été le cas dans cette étude.

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Notes (p. 5) : Un jeu compétitif est efficace en apprentissage si :

  • Tous les participants ont une chance raisonnable de gagner
  • Les règles et les conditions de victoire sont claires
  • La compétition n’est pas intense (gagner n’est pas très important)
  • Il n’y a pas de récompense tangible si on gagne, ni de conséquences si on perd.

Teacher pioneers : Using RPG Creation in Teaching [compte rendu]

Hergenrader, W. T. (2017). Immersive Learning—Using Role-Playing Games to Teach Creative Writing, Literature, and History. In C. Williams-Pierce (Éd.), Teacher pioneers. Visions from the Edge of the Map (p. 54‑69). Pittsburgh, PA: ETC Press.

[2 chapitres]

L’auteur décrit son expérience d’enseignement d’atelier d’écriture creative à l’école avec les jeux de rôle. Le jeu de rôle apporte un apprentissage situé et expérientiel, donc profond (J.P. Gee). Situé = en contexte. Expérientiel = en personne ou via un avatar.

Une méthode en 6 étapes est détaillée pour créer son propre atelier.

Conclusions:

  • les jeux de rôle sont bons pour les projets collaboratifs en classe
  • Notre monde et ceux des jdr sont complexes et suivent des règles (explicites dans le cadre des jdr). « The goal is not to create a world for play, but rather to lay bare the workings of a world through rules. Expressing these rules through a combination of numbers and words presents a unique challenge for students, who must work together to create a coherent and consistent model through debate and compromise. »
  • Quantifier et qualifier les informations/règles créées
  • Prendre des décisions basées sur des règles préalablement créées et détaillées
  • Les jdr sont modulaires, l’enseignement devient aussi une boîte à outils
  • Expérimenter une autre personnalité confronté à d’autres forces sociales et comment ces forces sociales changent aussi.

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Glazer, K. (2017). Beyond Gameplay—Using Role-Playing Game Creation to Teach Beowulf in a High School English Class. In C. Williams-Pierce (Éd.), Teacher pioneers. Visions from the Edge of the Map (p. 43‑53). Pittsburgh, PA: ETC Press.
L’enseignant demande aux élèves (grade 11-12) de créer un jeu de rôle basé sur une oeuvre de fiction au programme (Beowulf, puis 1984, puis Frankenstein). Les élèves étaient tellement enthousiastes qu’ils voulaient faire des mélanges entre les oeuvres (donc se donner plus de travail).
Les élèves devaient :
  1. Créer le jeu: recherche historiques et géographiques, créer un plateau de jeu (bon pour évaluer s’ils ont bien compris la fiction), écrire des aventures possibles pour des personnages créé et créer leurs propres règles.
  2. Jouer au jeu : « Au début, les garçons leaders ont fait les maîtres de jeu, mais les tables ont rapidement préféré des personnes aux talents de conteur. Cela a été souvent des filles. Elles ont bien assumé leurs compétences de gestion. »
Les étudiants ont aimé utiliser leur imagination. Certains se sont plains du temps que cela prenaît (ils allaient beaucoup dans les détails). Jouer dans les fictions leur ont fait expérimenter ce que les personnages ressentaient. Créer leur propre jeu les a mis en contrôle en en faisant des bâtisseurs de leur propre futur et non de simple receveurs.

The Incorporeal Project: Teaching through Tabletop RPGs in Brazil [compte rendu]

Klimick, Carlos, Eliane Bettocchi, et Rian Rezende. « The Incorporeal Project: Teaching through Tabletop RPGs in Brazil ». Analog Game Studies, 13 novembre 2016.

Le projet Incorporéel : enseigner via les jeux de rôle sur table au Brésil

Quelques bonnes idées de 2 activités de formation avec jeu de rôle:

  • Pour grand groupe: faire une pair de 2 joueurs (un joue le personnage, l’autre joue la « conscience » ie. il conseille et prend des notes). Inversion des rôles à la prochaine session. Une table de 5 personnages inclue du coup 10 personnes. Coopération.
  • Enregistrer la partie sur un carnet de note personnalisé.
  • Réutilisation de matériel artistique (anthropophagie visuelle et pillage narratif)
  • À la table et en dehors de la table (avant et après le jeu)

Notes:

  • Scène active du jeu de rôle éducatif au Brésil0
  • Maître de jeu comme facilitateur (pédagogie constructiviste)
  • Groupe 1: 12 étudiants de 1er cycle univ. Développement de la créativité, de l’éthique et de la gestion pour produire des illustrations
  • Groupe 2: 36 élèves de 10-11 ans. Développement de la concentration et du travail d’équipe avec des sujets d’Histoire et de Géographie.
  • Pédagogie de l’auteur: faire des créations collectives de contenu.
  • Succès mais encore considéré comme un « événement spécial » dans le cursus (pas intégré).